12 de septiembre de 2016

Acoso entre iguales (14): La locura de las cifras

José Antonio Luengo



Las cifras y datos sobre la prevalencia y la incidencia del acoso entre iguales (acoso escolar) no son fáciles de explicar. No es fácil de explicar el baile de cifras que uno puede encontrar en los numerosos estudios que han pretendido y pretenden aportar luz al complejo proceso de averiguar qué es lo que realmente ocurre, qué porcentaje de niños y adolescentes son sometidos a situaciones de hostigamiento, exclusión, insulto, vejación por compañeros de clase, conocidos o chicos o chicas de parecida edad.


Superadas y arrinconadas (espero) las afirmaciones y conclusiones pseudocientíficas de investigaciones (¿?) poco rigurosas que tasan el fenómeno, así como quién no quiere la cosa, en una experiencia que sufrían uno de cada cuatro de nuestros alumnos y alumnas (configurando así escenarios en los que un centro que atiende, pongamos a 900 alumnos de secundaria, podría tener alrededor de 250 alumnos víctimas del maltrato entre iguales), lo cierto es que seguimos encontrando dificultad para interpretar las diferencias observadas en los resultados de los muchos estudios que siguen llevándose a efecto para estudiar el fenómeno en cuestión en sus dos modalidades, bullying y ciberbullying.

Las investigaciones aportan luz, y mejoran su fiabilidad
Con el paso de los años, han ido mejorando notablemente la estructura y formato de los cuestionarios que se utilizan para preguntar a nuestros chicos y chicas sobre esta experiencia (suele utilizarse el auto-informe), intentando, por ejemplo, asegurar que toda la muestra entienda de forma homogénea sobre qué conductas se pregunta (explicación del concepto y solicitud de respuesta sobre si el alumno ha vivido esa experiencia o no en primera persona), dando opciones de respuesta diferente sobre lo ocasional o estable de las situaciones vividas, o graduando sobre la gravedad de las mismas (utilizando una escala Likert). Lo que parece incuestionable es que, según qué se pregunta, cómo y cuánto se pregunta (número de ítems a contestar), los resultados (índices de prevalencia) pueden variar. En nuestro país, las encuestas e investigaciones al respecto del fenómeno del bullying y del ciberbullying no han sido escasas precisamente en los últimos años. Estudios nacionales como el del Defensor del Pueblo (2000 y 2006) o autonómicos (de interés resulta, a modo de ejemplo, el informe 2012 Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa). 

El pasado mes de febrero de este año, la organización  Save the Children presentó un estudio nacional que ha tenido amplio eco en los foros de reflexión, análisis e intervención sobre el fenómeno en cuestión. El estudio "Yo a eso no juego", en el que se recogieron 21.487 cuestionarios en las diferentes comunidades autónomas de una población de alumnado entre 12 y 16 años, presenta conclusiones de mucho interés en aspectos relacionados con la prevalencia del fenómeno, los retos a trazar por administraciones y sociedad en su conjunto, las recomendaciones para la prevención e intervención efectivas o las buenas prácticas que en el momento presente pueden encontrarse en el tratamiento  del acoso. Y entre estos datos, destaca, lógicamente, el detalle de las cifras, atendiendo a diferentes criterios de lectura e interpretación. Los datos aportados por el estudio muestran un escenario acorde con lo reportado por los estudios más rigurosos al respecto de la realidad analizada. Con la variante de consideración de ocasional o frecuente, los datos concretan una realidad según la cual el 1,2 % y el 1,1% del alumnado sufriría respectivamente bullying y ciberbullying frecuente y el 8,1% y el 5,8% del alumnado sería objeto respectivamente de bullying y ciberbullying ocasional. Muchos chicos y chicas en nuestro país sufrirían, según estos datos, situaciones de maltrato por parte de sus iguales y/o compañeros.


Hay datos y realidades que cuadran poco

Sin embargo, la información que puede conocerse del total de denuncias registradas en algunas comunidades autónomas y, de ellas, del total de casos contrastados y confirmados como bullying o ciberbullying, no parece acercarse en exceso a las cifras que se extraen de las investigaciones específicas. Es decir, se dan muchísimas menos denuncias reales de las que podrían esperarse si los datos aportados por los estudios se constatasen en la realidad cotidiana. Un buen ejemplo de esta observación podemos encontrarlo en la comparación de la incidencia (datos nuevos reales reportados cada curso escolar) del pais vasco hasta el curso pasado y las cifras evidenciadas en los estudios de prevalencia de la comunidad autónoma vasca o del propio informe de Save the Children. En concreto, con datos del curso 2014-15:
  • Alumnado de educación primaria y ESO (curso 14-15): en torno a 208.000.
  • Porcentaje de casos de acoso hipotético (según estudio de prevalencia de Save the Children:  Bullying (1% frecuente y 5,3% ocasional); Ciberbullying (0,9% frecuente y 3,6% ocasional)
  • Número de casos denunciados como acoso en curso 2014-15: 268. De los cuales, tasados como acoso tras investigación abierta: 67.
  • Porcentaje de incidencia acoso en el curso 2014-15 según casos tasados tras denuncia expresa (67): 0,032% (frente al 1% frecuente y 5,3 ocasional esperable)
  • El 1% de la población escolar citada supondría 2.080 alumnos/as.
  • 67 casos reales frente a 2.080 hipotéticos.
¿Qué puede estar pasando? 
Si las investigaciones sobre prevalencia dicen la verdad, o se acercan a ella, ¿cómo es posible que exista tanta diferencia entre lo esperable y lo que realmente llega, en forma de denuncia, a las mesas de los directores de los centros o a los servicios de inspección?.  Y esto en un contexto de alarma social como es el que nos encontramos... Podemos solucionar la duda argumentando, simplemente, que las administraciones cuentan lo que quieren, que ocultan datos, o que los maquillan. Esto es lo fácil. Entiendo, sin embargo, que hemos de buscar e indagar más. Sin duda. Creo sinceramente que puede haber otras razones que merece la pena explorar. Entre otras, 
  • ¿Son fiables los actuales métodos de investigación y el formato de los mismos? ¿Por qué hay tanta diferencia entre lo que chicos y chicas dicen que les ha pasado o les pasa, más o menos frecuentemente, y lo que luego se denuncia? ¿Se pregunta lo que debe preguntarse? ¿Se pierde la investigación las respuestas que encontraríamos con el análisis (imposible) de la entrevista individualizada? ¿Qué se pierde realmente de lo nuclear con las encuestas on-line?
  • ¿Sigue imperando la ley del silencio?. Más de lo que, incluso, creemos. Nos da miedo contar, "levantar la liebre", Miedo a las consecuencias, posibles represalias, miedo a que el remedio sea peor que la enfermedad, miedo a que no me crean, miedo a ser el "pringao" que acaba chivándose de todo...
  • Algunas víctimas pueden entender que lo que ocurre forma parte de la vida que les toca, que "es lo que hay", que les pasa a muchos. E intentan sobrevivir sin contarlo... "Porque es normal que ocurra" (cultura del "todo vale" para unos y de "qué voy a hacer", para otros).
  • Aunque parezca de perogrullo, ¿saben los chicos y las chicas, y sus padres, que si viven este tipo de experiencia deben contarlo cuanto antes?
  • Tal vez se sigue confiando escasamente en la capacidad de intervención de los centros educativos. Y no se denuncia. ¿Y se buscan alternativas como cambiar de centro educativo, por ejemplo?
  • ¿Cómo responden los centros a las primeras demandas? ¿Se acogen adecuadamente? ¿Permiten canalizar con confianza las demandas de padres y madres y del alumnado?
  • ¿Tenemos suficientemente en consideración la capacidad de resiliencia de muchos chicos y chicas que, pudiendo estar sufriendo comportamientos de exclusión, intimidación, vejaciones y demás, afrontan la situación con capacidad y competencia personal y social? "Esto que me preguntan ustedes me pasa, a menudo, pero sé responder a ello... Y no me inquieta en exceso."
Este no es un asunto fácil. No es fácil su interpretación. pero, sin entrar demasiado en quien tiene razón, creo afloran menos casos de los que realmente se dan en la realidad. Porque todas las investigaciones juntas no creo que estén desbarrando tanto. Tenemos que seguir trabajando en esclarecer los muchos puntos negros de este fenómeno tan despreciable.

5 de septiembre de 2016

Acoso entre iguales (13): El profesorado y su responsabilidad

José Antonio Luengo


Este curso debemos dar la cara, más si cabe que nunca, y mostrar nuestro compromiso contra el acoso, el maltrato y la violencia entre iguales. Sé que no es fácil, nunca lo es. No es fácil detectar, en muchas ocasiones. Con los tiempos de que disponemos, el ir de aquí para allá, las exigencias del día a día, los fuegos que han de apagarse ordinariamente trabajando con adolescentes. No es fácil ver cuando lo sustantivo no aparece mientras estamos ahí, ante ellos y ellas, en el complejo proceso de enseñar y aprender. No es fácil intervenir. Incluso cuando ya se ha hecho evidente lo indeseable. No es infrecuente el miedo a equivocarse, a dar pasos inadecuados que, incluso, pueden alterar las exigencias de los procedimientos. No es sencillo hilvanar cada acción, con chicos y con sus padres. Con otros profesores, incluso. Pero hemos de hacerlo. Multiplicarnos si es preciso para generar seguridad, cercanía, amabilidad, compromiso e implicación. Y construir modelos de convivencia pacífica.

A veces no es fácil ver. Y saber qué pasa a ciencia cierta. Y hacerlo bien tras la evidencia de que pasan cosas que no deberían pasar. Pero hemos de articular, entre todos, procesos y procedimientos claros, conocidos, elaborados por todos y todas las que configuramos la comunidad educativa en la que trabajamos. Nuestros alumnos deben saber que están seguros. Y sentirse seguros. Seguros, también, de poder hablar sin miedo. A la mayor brevedad. Con confianza y esperanza. Sin dudas.

Y esto pasa por mostrarnos. Hacernos ver. Hacer ver a nuestro alumnado que estamos ahí. Que somos más que expertos en disciplinas a evaluar. Que somos personas. Que nos importan nuestros alumnos. Hemos de decirles, alto y claro, con palabras y sin ellas, que estamos del lado de todos, pero especialmente de los que más dificultades van a tener y tienen. Entre otras cosas, en su capacidad para afrontar las relaciones interpersonales, para encarar las dificultades de trato. En ocasiones con resultado muy doloroso. Sobre todo con quienes llevan tiempo aprendiendo que lo mejor es bajar la cabeza y no hacer. No decir nada. Por si acaso, para evitar males mayores. Especialmente atentos y solícitos hacia quienes suelen callar ante lo adverso, tragarse sus miedos, agacharse sin más. Como quien no existe, como quien no sufre, como quien desea, solo, que la tierra se abra bajo sus pies y pueda desaparecer…

Y esto, el compromiso y la implicación contra el acoso entre iguales, pasa por hacer explícito que la violencia, con nosotros, es inaceptable. En cualquiera de sus formas o manifestaciones, intensidad o naturaleza. Se trata de prevenir, claro. Y de educar, en el sentido amplio del término. Y desplegar la empatía, la cercanía, la solidaridad, el apoyo mutuo, la sensibilidad entre nuestros chicos. Y la compasión, la ternura y la humanidad. Como instrumentos esenciales para la dignidad de trato, la paz y la convivencia democrática. Se nos pide que estemos, que seamos, que nos hagamos notar. También en esta responsabilidad. Que es nuestra. Y demos participación y protagonismo a nuestros chicos y chicas en esta tarea. Están mucho más cerca de nuestras intenciones de lo que pensamos.

2 de septiembre de 2016

El niño acosador: sin empatía, sin escrúpulos

Noticia EFE Salud, septiembre, 2016


El niño que maltrata en el colegio carece de empatía a todos los niveles. Es incapaz de ponerse en la situación de su víctima, aunque es consciente de su sufrimiento y eso le hace sentir superior. ¿Cómo parar al acosador escolar?


30 de agosto de 2016

¿Deben los padres violar la intimidad de sus hijos en internet?

José Antonio Luengo

O dicho de otra manera, ¿deben los padres supervisar los que sus hijos hacen en internet? Esta es una pregunta trampa, a mi entender. Y muy general. Porque esconde elementos previos imprescindibles para poder responderla con criterio, argumentos y explicaciones suficientes. Habrá que decir, como casi siempre, depende. La propia palabra vigilar habría que contextualizarla, si no arrinconarla. Hay quien a esto le llama, incluso, violar la intimidad. Vaya por delante que conocer lo que nuestros hijos e hijas hacen en su vida es imprescindible. Y preguntar, mal que les pese muchas veces. Y leer su vida a través de determinados indicadores. Y es inherente al ejercicio de la patria potestad que los padres deben mimar de modo especial. Patria potestad que, según nuestro Código Civil, invoca deberes de trato, cuidado, protección y educación hacia los hijos, imbricados, por supuesto, en derechos tasados para poder llevar a efecto sus responsabilidades siempre en interés de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y con respeto a sus derechos, su integridad física y mental. Por lo tanto, plantearse si deben o no los padres saber cómo se comportan sus hijos en internet, a qué contenidos acceden, cuánto y cuándo lo hacen, y, en su caso, con quién lo hace, no tiene mucho sentido. Más bien ninguno. Pero vayamos por partes.



Educar no es cosa fácil
En primer lugar, habría que insistir en una idea básica. Educar requiere tiempo y disposición para estar, dialogar, explicar, orientar. También, claro, para decir no. Muchas veces. Y dejar claro que no basta, nunca debe bastar, pensar que voy a hacer esto a aquello porque yo lo valgo. Educar requiere interés e intención de abonar el terreno para la maduración y la construcción de la personalidad, en compañía y al son, también, de los conflictos, de los malos momentos, de las caídas y recaídas. De los errores, que tanto ayudan a crecer. Y educar, requiere, también, por supuesto, supervisar, revisar, observar, controlar. Pero, en serio, ¿alguien puede dudar de esta responsabilidad? En ningún caso seríamos capaces de ejercer adecuadamente nuestra tarea como padres sin desarrollar adecuadamente ese compromiso, obligación, deber o cometido.

Y estas responsabilidades para educar saludablemente y ayudar a crecer deben llevarse a efecto en el contexto del propio desarrollo de nuestros hijos, de su comportamiento cotidiano, en casa, en la calle, la escuela, con los amigos. Y, por supuesto, en el escenario virtual al que acceden, cada vez a más temprana edad; entre otras cosas, por el descuido, más o menos interesado, con el los adultos les facilitamos el acceso a dispositivos y entornos digitales, no solo antes de tiempo, probablemente, sino también conscientes de que su uso va a adolecer del adecuado control y conocimiento por nuestra parte. El reto para afrontar adecuadamente esta tarea se sitúa claramente en conseguir el equilibrio adecuado y suficiente en la supervisión que facilite afrontar el desarrollo de la autonomía de nuestros hijos. Y que les permita amueblar bien su mente,  encontrar el sugerente y complejo tránsito entre la imposición de normas por parte de los otros (heteronomía) a la capacidad para autogestionar de manera autónoma y razonable los principios esenciales que guían el comportamiento con uno mismo y con los demás. Empezando por nuestro modelo de comportamiento.

El entorno virtual también es vida real
En segundo lugar, es necesario advertir que esta tarea de ayudar a nuestros hijos a leer el mundo, a situarse en él, a comprender el porqué de las cosas y a cuidar lo que hacemos con nuestra vida y cómo nos comportamos con los demás, es especialmente relevante cuando nos referimos al mundo digital, al entorno virtual; a  esa vida, que también es real, en la que se ven inmersos nuestros hijos con o sin nuestro conocimiento, con o sin nuestro consentimiento, con o sin nuestro control y supervisión. Las dificultades que la mayor parte de los padres y madres tenían hace ya unos años para desarrollar esta tarea se asentaban de modo expreso en una suerte de brecha digital que hacía prácticamente imposible a los mayores adentrarse mínimamente en lo que sus hijos, que accedían a dispositivos, aplicaciones y redes con el beneplácito ingenuo de sus padres, hacían, veían, o decían. Este obstáculo ha variado significativamente sus características y parámetros y, hoy en día, en términos generales, los padres y madres de chicos y chicas menores de 12-14 años, por ejemplo, se manejan más o menos, en el mundo digital. Y cuanto más pequeños son sus hijos, más opciones para guiar, orientar y educar adecuadamente en estos asuntos tienen los padres. No tenemos hoy en día demasiadas excusas para supervisar y hacer lo que tenemos que hacer. Que es conocer en qué están nuestros hijos. Y hacerlo con tranquilidad, sin sentimientos de culpa o vergüenza, sin remordimientos. Cuanto más a la cara, con respeto, por supuesto, hablemos de nuestras responsabilidades con ellos, sin gritos ni estridencias, mejor. Preferentemente esto, más que vigilar o espiar sin más.

Qué y cómo hacer, depende de algunas cosas
En tercer lugar, es necesario señalar que el cómo afrontamos la labor de la supervisión debe depender de variables específicas: (1) Por un lado, la edad de nuestro hijo o hija. No hace falta insistir mucho. Pocas dudas, a mi entender, a la supervisión y el control, incluso a escondidas a veces, del comportamiento de nuestros hijos menores de 12-14 años. Lo preferible, en cualquier caso, es el diálogo y las negociaciones y acuerdos previos. Vamos a hacer esto y, preferiblemente, lo vamos a hacer juntos, según lo pactado. Hablar en estos tramos de edad de intromisión en la intimidad me parece una exageración. Toda vez que la responsabilidad que tenemos de educar y educar bien requiere control y supervisión. Pasada esta edad, entre los 14 y los 16 años, tendríamos que recoger los frutos de una manera de estar con nuestros hijos, de la claridad con la que hemos hablado con ellos sobre el conocimiento que debemos tener de sus actividades. El derecho a la intimidad, como la autonomía de nuestros hijos, debe ir creciendo progresivamente. Y es cierto, parece razonable, que en estas edades hemos de ser más sutiles; pero utilizando sin cortapisas el diálogo y la argumentación franca. Y el equilibrio que debe existir. Entre el respeto que tenemos a su intimidad e creciente autonomía y la necesidad de seguir cuidando su desarrollo. En todas las facetas de su vida. Nuestros hijos tienen el derecho a ir creciendo en autonomía, en la expresión de sus opiniones, determinadas decisiones… Y también en intimidad, incluido, lógicamente, el derecho creciente a relacionarse con amigos o compañeros sin el control permanente, a cada paso y experiencia, de sus padres. Y a mantener sus conversaciones, hablar de sus cosas, ver desarrollarse sus aficiones, gustos e intereses individuales. Y hemos de entender también como padres que estos procesos son imprescindibles en un crecimiento sano. (2) Por otro lado, el cómo desarrollemos esta tarea de supervisión-control dependerá también de las características personales y los hábitos de cada niño o niña y del entorno en que se desenvuelve. Habrá casos en que la tarea de control sea imprescindible y explícita, y otros en los que pueda llevarse a efecto mucho más ténuemente. La experiencia nos muestra, sin lugar a dudas, que existen situaciones que requieren estar encima, con toda la prudencia, pero estar encima. Y especialmente, claro, en situaciones en las que se haya detectado alguna situación de riesgo. En estos casos, el balance entre intimidad y supervisión debe inclinarse claramente hacia esta última. (3) Y también dependerá de nuestras propias características personales como padres o madres; de nuestra singularidad. Del conocimiento, mayor o menor, que tenemos de los escenarios del mundo digital, de nuestro propio modelo de comportamiento en el mismo, de la importancia que hayamos dado al diálogo en el cotidiano ser, estar y hacer con nuestros hijos desde pequeños. De cómo hemos orientado su acceso a este mundo, de cómo nos movemos nosotros en él y cómo ven nuestros hijos que hacemos.


Todo esto no es tarea fácil. Pero sí necesaria. Mirar para otro lado es una irresponsabilidad. Entre otras cosas, que puede acarrear responsabilidades no pequeñas tasadas desde el punto de vista jurídico. Y un riesgo. Asentarse en el espionaje, creo, también. El reto, educar en y desde el diálogo, la confianza y la mirada transparente. Sin miedo.

23 de agosto de 2016

Acoso entre iguales (12): no dar tregua al fenómeno en los centros educativos

José Antonio Luengo

Ha llegado el momento. Seguiremos estudiando, investigando, sacando conclusiones. Seguiremos recopilando datos e informaciones que iluminen aun más dónde estamos y qué tenemos que hacer. pero ha llegado el momento de meterse, de lleno, con esta lacra que desfila dolor, cada vez más identificada y definida. 


Ha llegado el momento de activar la maquinaria, los recursos, las muchas buenas prácticas que muchos centros educativos vienen desarrollando. Ha llegado el momento de mirar de frente el fenómeno, de no parar, de dedicar tiempos y esfuerzos a diseñar y sacar adelante planes para la prevención del acoso escolar. Muchos niños y adolescentes están pendientes de todos nosotros, de nuestra capacidad para prevenir, detectar e intervenir de manera planificada y sensata.


Ha llegado el momento de dar mayor protagonismo a la participación de nuestro alumnado en un escenario de colaboración desde la ayuda solidaria, el compromiso y la implicación. A lo largo del presente curso hemos de mostrar claramente la importancia de su participación activa, de sus ganas por estar presentes, por construir escenarios donde la convivencia pacífica se configure como el eje de la acción en la comunidad educativa. 


Ha llegado el momento de construir un camino seguro, estable, planificado, compartido. Ha llegado la hora de trazar planes que sigan una ruta de acciones flexible, pero amplia y combinada:

  • Evaluar el Plan de Convivencia, analizar sus puntos fuertes y débiles y decidir diseñar y desarrollar un programa para la prevención del acoso escolar y del ciberacoso.
  • Promover la creación de un equipo para la prevención del acoso escolar, integrado entre otros posibles, por responsables de convivencia del profesorado, y en especial, al menos, un miembro del Equipo Directivo, un tutor, el orientador del centro, ayudantes de convivencia de cada grupo-aula y/o equipo de ayudantes de convivencia de cursos superiores. 
  • Contemplar la posibilidad de desarrollar acciones para la configuración de equipos de alumnado ayudante. En el caso de los institutos, considerar la opción de colaboración del equipo de ayudantes de cursos superiores de ESO en la actividad de información y sensibilización de 1º y 2º del propio centro y de cursos de 5º y 6º de educación primaria de centros del contexto. En el caso de centros concertados o privados, la acción puede concretarse en las unidades del propio centro.
  • Revisar la ejecución de los planes de acción tutorial e incluir el desarrollo de acciones específicas para la reflexión, información y sensibilización sobre el fenómeno del acoso escolar y del ciberacoso, en torno a un tercio del horario establecido para la tutoría en el curso escolar. 
  • A lo largo del primer mes del curso, explicar y hacer visible explícitamente el Programa para la Prevención del acoso escolar en toda la comunidad educativa.
  • Gestionar la presencia estable y visible del programa y agentes y de sus acciones fundamentales en espacios visibles del centro, físicos y virtuales.
  • Potenciar la acción de sensibilización del colectivo de padres y madres, aprovechando la participación y el protagonismo del alumnado ayudante en talleres específicos.
  • Considerar la opción de incorporar acciones contra la violencia como fenómeno, el acoso y el ciberacoso en el marco de las Jornadas de sensibilización o acciones específicas de puertas abiertas a desarrollar a lo largo del curso.
  • Valorar la elaboración de materiales propios que definen y concretan el programa en el centro y establecer medidas para su visibilización a través de la Web del centro y difusión en el contexto.
  • Realizar una evaluación de las actuaciones desarrolladas en cada uno de los ámbitos, documentar el proceso y los resultados, elaborar un informe específico de la experiencia desarrollada.






1 de agosto de 2016

Ayudantes TIC_Entrevista en Convivencia Escolar

El pasado lunes, comenzamos un nuevo tema en EducaconTIC, con la entrada: "Educ@conTIC podcast 68: Conviviendo en Red" de @gorkafm centrandose en la temática de la convivencia en red. En la que intervinieron José Antonio Luengo, Pedro María Sánchez y Guillermo S. Barahona.

29 de junio de 2016

Acoso entre iguales (11): Ideas para la elaboración de planes para la prevención del acoso en los centros educativos

José Antonio Luengo


Los centros educativos, en educación primaria y secundaria deben abordar decididamente la promoción de la convivencia pacífica y la detección e intervención rápida, congruente, educativa y efectiva en situaciones de conflicto y, por supuesto, en aquellas susceptibles de ser tasadas de acoso escolar y ciberacoso.

1. Es imprescindible planificar acciones específicas para prevenir el acoso escolar y el ciberacoso. No basta con ideas generales ni buenas intenciones

·        Promover la convivencia en los centros educativos no es un objetivo más a planificar y desarrollar en los centros educativos. Es, probablemente, el eje sobre el que puede y debe girar y articularse la acción educativa en su conjunto. Es un camino, un sendero a construir y cuidar con mimo porque, entre otras cosas, los procesos que se    desarrollan cada día en las  aulas  se asientan en confluencias y relaciones interpersonales que pueden animar y afianzar los aprendizajes o, por el contrario, lastrarlos de manera concluyente.
·        Las comunidades educativas, con el liderazgo de los equipos directivos deben revisar sus planes de convivencia y analizar el funcionamiento de las comisiones de convivencia creadas a su amparo. Esta es una tarea necesaria en general pero, de modo singular, si se pretende incorporar un programa para la prevención específica del acoso escolar. Y es necesario reflexionar expresamente sobre qué se está haciendo específicamente en este ámbito. Y qué no se está haciendo.
·        Prevenir la violencia y el maltrato entre compañeros, el que se da en el interior de los contornos físicos de los centros y, también, el que anida y se expande en los senderos virtuales que proporcionan las TIC es, evidentemente, cosa de todos. Del entramado social, con especial relevancia a los contenidos marcados por medios de comunicación y redes sociales, que marca las referencias de valores y contravalores, del contexto familiar que nutre desde el principio de la vida las mentes y los corazones de los que hoy son y serán mañana nuestros alumnos y también, por supuesto, de lo que se genera y vive en los centros educativos en la enseñanza reglada. Y ahí surge la convivencia, la gestión de los ineludibles conflictos que las relaciones interpersonales conllevan, y por supuesto la prevención, detección e intervención de situaciones generadoras de dolor y sufrimiento.
·        El programa para la prevención del acoso escolar en los centros educativos es, hoy, un elemento esencial a incorporar en los proyectos y planes educativos; y debe articularse en torno a principios de participación y trabajo compartido entre los diferentes miembros de las comunidades educativas; de compromiso e implicación en la reducción de los conflictos interpersonales pero, especialmente, de los que surgen del desequilibrio entre las partes, de los que se asientan en la intencionalidad de hacer daño, mantenidos en el tiempo, desatados en ocasiones entre los observadores; de creación y desarrollo de estructuras funcionales operativas, ágiles, con funciones claras y conocidas por todos; de información y transparencia; de protocolización de las actuaciones; de visibilización de las mismas; y de evaluación permanente de las actuaciones.
·        El programa para la prevención del acoso escolar en los centros debe priorizar objetivos que permitan conocer a toda la comunidad educativa hasta dónde se pretende ir. Promoviendo la seguridad, la formación, la toma de decisiones efectiva para la mejora de los planes de acción tutorial, la creación de equipos específicos para la gestión integral de las actuaciones, el fortalecimiento de las actuaciones para la potenciación de los valores pro-sociales, empatía y ayuda entre iguales, y el tratamiento eficaz de la comunicación de las acciones entre todos los miembros y agentes de la comunidad educativa.
·        Los principios de información y transparencia y el objetivo de comunicación eficaz de lo que se pretende son elementos clave en la operativa de planificación y puesta en marcha de cualquier programa de prevención. Pensar juntos, planificar, explicar las ideas y acciones a implementar y hacerlas conocidas, visibles y explícitas para todos.

2. Desde el principio de curso toda la comunidad educativa debe conocer el conjunto de medidas que se van a adoptar de modo específico para prevenir el acoso escolar y el ciberacoso

·        Se ha de empezar cuanto antes. Explicando y marcando claramente el proceso. Durante el primer mes de clase, los equipos directivos deben exponer en primera persona (al menos con los cursos que se incorporan por primera vez al IES en el caso de secundaria, o a la etapa en centros concertados y privados; y de 6º de educación primaria, y en la medida de lo posible también con 2º de ESO), la importancia que el centro va a dar las relaciones entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa y, claro, entre el alumnado; y no solo desde la advertencia de posibles consecuencias de actos inadecuados sino desde la consideración del respeto, el buen ejemplo, los valores compartidos, el diálogo y la participación. En este objetivo, la referencia es el plan de convivencia del centro.
·        Estos encuentros pueden ser el mejor escenario para explicar también la organización de la que se va a dotar el centro para prevenir, detectar e intervenir en situaciones de acoso entre iguales. Explicar las estructuras, los agentes implicados y los planes a llevar a efecto. Todo, lógicamente, en el marco del Plan de convivencia elaborado por el centro educativo.
·        El equipo directivo puede y debe convencer a sus alumnos que la convivencia va a ser el eje de la vida del centro. Y que todos sepan, también, que se va a intervenir, con sensibilidad y criterio, pero con rapidez en situaciones de acoso entre compañeros. El error y la equivocación son posibles. Pero tolerancia cero ante el maltrato. Ese es el trato y el reto.
·        En el caso de los IES, parece importante asimismo aprovechar actividades como Jornadas de acogida o de puertas abiertas para el alumnado que se incorpora por primera vez al centro, y en su caso con sus familias, para presentar el programa, sus objetivos, actividades y, muy importante, sus agentes más significativos en materia de prevención del acoso.
·        Es interesante poder exponer en los paneles informativos de la entrada de los centros las coordenadas simplificadas del programa, los procedimientos y espacios para la comunicación de las preocupaciones del alumnado y las personas que van a responsabilizarse de la canalización de la información y de gestionar el proceso para dar la mejor respuesta educativa a las situaciones que son objeto de referencia.
·        Las ideas anteriores son perfectamente aplicables a centros que desarrollen su actividad con todas las etapas educativas, ahondando en cualquier caso en la necesidad de priorizar los cursos finales de la etapa de educación primaria y al menos los dos cursos iniciales de la educación secundaria. Todo ello sin perjuicio de las acciones preventivas que puedan desarrollarse en otros cursos y en especial en 3º y 4º de ESO.
·        Los tutores han de planificar y desarrollar acciones para la prevención del acoso escolar y el ciberacoso.

3. Los tutores han de planificar y desarrollar acciones para la prevención del acoso escolar y el ciberacoso.

·        El trabajo específico de las tutorías y de los tutores debe ser potenciado; en tiempo y calidad, con el apoyo especializado de los profesionales de orientación; dedicar tiempo es imprescindible. Sin tiempo efectivo en tarea, reflexionando, sensibilizando, dialogando, construyendo iniciativas entre todos, no hay propuesta que se sostenga.
·        En educación primaria (etapa en la que no existe un tiempo específico para la tutoría) será necesario arbitrar propuestas organizativas flexibles pero efectivas, en el marco de las posibilidades que da el currículum en la etapa, para fijar la acción tutorial como escenario marco para el desarrollo de las acciones esenciales propuestas en el presente programa para la prevención del acoso escolar.
·        Con la colaboración de los profesionales de los EOEP y de los Departamentos de Orientación y de los equipos directivos, el profesorado, y sobre todo los tutores, han de comprometerse, con especial sensibilidad, a la observación de la dinámica y clima de relaciones de sus grupos; con referencia concreta a las respuestas emocionales y sociales de sus alumnos en el día a día: silencios, escasa participación, soledad, tristeza… Interesarse y mostrarse cercano y disponible, incondicionalmente, debe ser considerada condición imprescindible.
·        Ha de trabajarse para reducir la violencia desde el trabajo con los grupos-clase al completo, con los observadores; desarrollando acciones para la reflexión, el análisis y la profundización sobre contenidos específicos de fomento de valores pro-sociales y con el objetivo general de aumentar notablemente el compromiso en la solidaridad, ayuda y apoyo de quienes suelen mirar hacia otro lado. Sabemos que si los observadores dan un paso hacia delante y defienden a quien sufre, la violencia se reduce sensiblemente.
·        El trabajo con los observadores, o con los espectadores, como también se les denomina, se considera esencial en la literatura, investigación y prácticas para afrontar las tareas de prevención, detección e intervención en las conductas de maltrato y violencia entre iguales; pero especialmente en la fase de prevención, o prevención primaria. Eliminar las causas y reducir la incidencia. Explicar, aclarar, definir, dialogar con los alumnos. Informar, sensibilizar. Todo en el contexto de la educación para la convivencia pacífica y también, no debe olvidarse, en ciudadanía digital.
·        El desarrollo de las TIC y el uso (en ocasiones, abuso) que de ellas hacen nuestros niños, niñas y adolescentes, supone un reto de envergadura en la definición de patrones de intervención por parte del mundo adulto y, en particular, de los centros educativos. El desarrollo de dos competencias básicas como el tratamiento de la información y competencia digital, y la competencia social y ciudadana representa, por definición y recorrido, un ámbito de trabajo esencial de las comunidades educativas en la búsqueda de protocolos y fórmulas que permitan ahondar en la mejor manera de llegar y profundizar en los formatos de educación y sensibilización en torno al uso de las TIC y la prevención de riesgos indeseables. Sin embargo, todo lo dicho y planteado tiene que tener una dirección, una salida óptima. Un espacio para la acción positiva.

4. La necesidad de configurar un equipo para la prevención del acoso escolar y del ciberacoso en el centro educativo.

·        En el marco de las Comisiones de convivencia de los centros, o a su amparo, resulta de sumo interés la creación de un equipo para la prevención del acoso escolar en el centro. Empezando por la designación de responsables de convivencia entre el profesorado; se hace referencia a la configuración de un equipo de entre 2 y 3 profesores del centro, preferentemente tutores de grupo, que serían figuras visibles para y conocidas por la comunidad educativa, y que, conjuntamente con el Jefe de Estudios, podrían desarrollar funciones (se detalla propuesta más adelante), incardinadas en los planes de acción tutorial, de coordinación de las actuaciones de los tutores en materia de promoción de la convivencia pacífica en las aulas, centro y escenarios de relación entre iguales y de prevención y detección de situaciones de acoso o ciberacoso.
·        Igualmente relevante puede considerarse en este equipo la colaboración de ayudantes de convivencia del colectivo de padres y madres, con funciones de apoyo al desarrollo del plan de acción tutorial en la materia y contenidos que son de referencia a través de las actividades de información, formación y sensibilización de los grupos-aula. La colaboración activa de estas figuras, como representantes del colectivo de padres, en las actividades de acción tutorial del centro puede marcar un punto clave de notoriedad en los mensajes que pretenden trasmitirse en el marco del desarrollo de propuestas de información y sensibilización.
·        Y, por supuesto, contar con el protagonismo del alumnado y la incorporación a este equipo de prevención de algún representante de la estructura que se cita en los siguientes puntos: equipos de ayudantes de cursos superiores y equipo de ayudantes o delegados de convivencia de cada grupo clase.

5. Fomentar el protagonismo del alumnado en la prevención del acoso escolar y en la información y sensibilización de la comunidad educativa. Los alumnos que ayudan, desde la perspectiva del modelo de Aprendizaje y Servicio

·        Parece necesario, asimismo, apostar por la participación y protagonismo del alumnado en la acciones de información, formación y sensibilización de los grupos de alumnos. Especialmente en secundaria, los proyectos actualmente existentes de mediación o de alumnado ayudante están dando excelentes resultados. Cuando quien informa, sensibiliza, forma y ayuda a los alumnos son los propios compañeros con más edad, la escucha y penetración de las ideas en los pequeños son significativas. En este contexto, puede ser de interés la creación de delegados de convivencia del colectivo de alumnos.
·        En educación primaria, el papel de tutores y de padres resulta especialmente necesario. Y el trabajo en los últimos cursos de la etapa se configura como esencial en el marco de los procesos de prevención de conflictos interpersonales, mejora de los estilos de gestión y respuesta a los mismos y, por supuesto, de las situaciones de acoso entre iguales. En esta etapa, el papel de apoyo y ayuda que los alumnos de cursos superiores pueden prestar en la información y sensibilización, y que es citado en puntos posteriores en el contexto de la educación secundaria, puede ser abordado según modelos de colaboración entre centros (en el caso de la educación pública, CEIP e IES) o entre etapas (en el supuesto de centros que atienden ambas etapas), adecuadamente documentados y experimentados en la actualidad.
·        Como ejemplo de lo expuesto en el punto anterior puede citarse el Proyecto de Alumnos Ayudantes TIC, desarrollado en la Dirección de Área Territorial Madrid Sur desde el curso 2012/13 y que puede ser consultado en:

(Cap. 4, p. 57)

·        En consonancia con lo detallado en los dos puntos anteriores, en educación secundaria se sugiere de modo especial el trabajo desde la perspectiva de alumnado ayudante, en el marco de un equipo creado de ayudantes de convivencia del alumnado, con funciones esenciales de colaboración en la acción tutorial, con los objetivos de información, formación  y sensibilización del alumnado de menor edad del centro.
·        La importancia de formar en cascada: si algo hemos ido aprendiendo en relación al tratamiento y la gestión de los conflictos entre iguales (en sentido amplio) en los centros educativos, es que los propios chicos son los que mejor contribuyen a la resolución de los problemas cuando han sido formados para ello.
·        Se sugiere, así, el desarrollo de un proyecto para la formación de ayudantes de convivencia del alumnado que puedan colaborar con funciones (se detalla propuesta más adelante) de apoyo a la acción de los tutores de aula, para la información, formación y sensibilización de alumnado de cursos inferiores.
·        La experiencia de formar a adolescentes para que ayuden a los más pequeños está suficientemente contrastada y con éxito notable. Las posibilidades de penetración que tienen las ideas cuando son plasmadas y abordadas por chicos como ellos, pero con más edad y más experiencia (sobre todo en cómo afrontar los riesgos y salir de situaciones embarazosas, o no meterse en ellas), son inagotables. Superiores desde todos los puntos de vista a los resultados de las acciones que llevan a efecto los adultos. El modelo, ya experimentado en numerosos centros educativos, de la creación de equipos de alumnos ayudantes para la colaboración en las acciones para la prevención de situaciones de acoso y generación de buenas prácticas de convivencia y respuesta a los conflictos indeseados es perfectamente válido para el desarrollo de esta iniciativa.

6. Fomentar el protagonismo del alumnado en la prevención del acoso escolar desde los delegados o ayudantes de convivencia de cada grupo.

·        Considerar, también, dar presencia y valor a la figura de los delegados o ayudantes de convivencia de cada grupo-clase, como corresponsables también en la consideración de la convivencia en cada grupo.
·        En consonancia con las funciones establecidas a tal efecto normativamente, la labor de estos ayudantes de grupo en la colaboración con el tutor en el fomento de la convivencia saludable y pacífica en el grupo se considera imprescindible como elemento preventivo y de detección de primer orden.

7. La necesidad de contar con agentes, espacios y tiempos definidos y conocidos para la comunicación confidencial.

·        Pertinente y necesaria, asimismo, es la creación de un sistema interno de comunicación confidencial, de los alumnos con tutores, delegados de convivencia y profesionales de orientación. Los alumnos deben poder contar sus preocupaciones con tranquilidad y confianza, sin miedos. Los alumnos tienen que saber que pueden hablar, sin miedo. Han de organizarse medios, tiempos, profesionales y espacios para que los alumnos compartan sus preocupaciones y expresen sus emociones y sentimientos.
·        Trabajar desde la perspectiva de derechos y ciudadanía: cuando el alumnado siente que en el centro preocupan los conflictos entre compañeros y se ejercita la comunicación fluida con sus profesores, cuando observa actitudes de escucha y respeto, de afrontamiento y sensibilidad, las posibilidades de la acción preventiva en materia de conflictos de convivencia se amplían de modo significativo.

8. La necesidad de gestionar bien los procesos. Y documentarlos siempre.

·        Dar importancia a la seguridad jurídica de los procedimientos desarrollados. Los centros educativos han de hacer. Y hacer bien, por supuesto. Y documentar lo que hacen. En todo momento. Desde las actuaciones más sencillas a las más complejas. Este es también un elemento imprescindible.
·        No debe obviarse la posible consideración de conducta delictiva de determinados comportamientos, siempre en el contexto de la edad de los actores y de las características y frecuencia de aquellos. De acuerdo con lo establecido en los arts. 13 y 17.2 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, en los arts. 47 y 49 de la Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid y en el art. 10 del Decreto 15/2007, de 19 de abril. La acción correctora desarrollada en el centro educativo no es en ningún caso incompatible con las acciones que a tal efecto puedan ser consideradas por la Fiscalía del menor.

Todo esto no es solo responsabilidad de los centros educativos, por supuesto. Los padres tienen un papel protagónico y decisivo. Pero si de verdad nos preocupa qué hacen, pero sobre todo, qué van a hacer nuestros chicos y adolescentes en el mundo digital, hemos de afrontar el asunto como un reto educativo. Porque no es otra cosa. Porque se trata de educar. Y educar para la vida. En la construcción personal. Y educar, también, como no puede ser de otra manera, para la vida con los demás. En el contexto de las relaciones, de la manera de percibir a los que nos rodean, del concepto y experiencia de amistad, o interacción. Educar en la ética de las relaciones. En el respeto como corazón de un tejido tan vivo como un cuerpo humano. Y en este proceso, por supuesto, son necesarios los mimbres que aportan los centros educativos.



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