29 de septiembre de 2011

Mis alumnos, mis muy queridos alumnos...

Mis alumnos, mis queridos alumnos
José Antonio Luengo





El pasado lunes, 26 de septiembre de 2011, incié un nuevo curso escolar como profesor asociado en la Universidad Camilo José Cela. Un grupo amplio, sesenta chicas y dos chicos, alumnas y alumnos (solo dos) de Magisterio, provenientes de la titulación de Técnicos Superiores en Educación Infantil, se enfrentaban a la difícil tarea de aguantar, el primer día de clase, dos asignaturas impartidas por un solo profesor durante tres horas y media: el que suscribe. Tres horas y media por delante para iniciar dos asignaturas y una sola cara a la que mirar,  sin perder de vista, seguro, ese atávico sexto sentido del estudiante que le lleva a imaginarse a su profesor en el momento de la calificación final. Es un momento de elaboración de hipótesis sobre qué tipo de profesor es. No ha de hacerse mucho caso a lo majete que pueda parecer. Estos suelen ser los peores, dicen. Desconfía del que te dice que con él lo tienen fácil los alumnos. En el fondo de esa apariencia se teje un singular ardid para entorpecer la mirada y poder asestar la dureza y disciplina con la guardia ya baja... Dicen. El caso es que yo me presenté como un profesor que suspende poco. Malo para el primer día. Pero es la verdad. Suspendo poco. Muy poco. A veces nada. Pero lo mágico del asunto, de este asunto, no está en quién imparte la asignatura y se espera y preocupa por llegar al corazón, y mente, de los alumnos. La magia reside en el propio corazón de los alumnos. Al menos de los que he tenido siempre la suerte de tener entre las cuatro paredes que dibujan las aulas por las que he pasado. Un corazón mágico, una mirada limpia, un enorme poder de interpretación, de empatía, de afecto por las cosas, por la vida, por el interés, por el propio interés por ser mejores cada día. Mis primeras palabras, este día, fueron que estaban ante su profesor, sí, dispuesto a afrontar la tarde, por supuesto. Pero les confesé que no tenía un buen día. Mi ánimo se arrastraba, mecido, casi vapuleado, tal vez tumbado. Cosas personales. Cosas que pasan. Cosas que duelen, cosas que te hacen sufrir. Es lo que hay, les dije. Pero veo vuestras caras, vuestros ojos, os veo sentados, esperanzados, impacientes por captar qué hay detrás de quien nos ha sido asignado. Cómo es, quien es, qué querrá de nosotros... Les miré, me miraron. Tal vez sorprendidos por tan personal revelación. Sonrieron. Y fue el principio de todo lo demás. Mi papel allí, mi responsabilidad, mi amor por la tarea. Les debo la tarde, les debo la noche, les debo avanzar. Su ilusión, su expectativa, su respeto. Ahí estaban, sólidos, vivos. Y me hicieron sonreir, y, con ello, tornaron transparente mi mirada, la exterior, la interior, la que quiero, la que deseo para mí cada dia del año. La honesta, la honrada, la que te permite levantar la cabeza desde el suelo. La que te hace alguien especial en tu propia vida. La que te hace único entre los demás. Pero siempre al servicio de ellos, por ellos. Mil gracias. Vuestro profesor. Durante todo este largo, largo, largo cuatrimestre... Gracias por vuestra mirada. Siempre.


19 de septiembre de 2011

Cuando duele la red: sobre la intimidad y la dignidad en la red.

     


José Antonio Luengo

El Defensor del Pueblo ha elaborado recientemente (2010) un estudio[1] de gran interés al respecto de los contenido de las “pantallas” y, por supuesto, de Internet: “la Programación y contenidos de la televisión e internet: la opinión de los menores sobre la protección de sus derechos.”. “Tejen sus amistades en el ciberespacio. Tanto que cuatro de cada 10 tienen amigos virtuales a los que no han visto nunca. Dedican gran parte de su tiempo —el 42%, más de dos horas al día en jornadas lectivas— a navegar por Internet y a ver la televisión. También en el llamado horario protegido, y sin ninguna pega por parte de sus padres. Son lo que algunos han llamado la generación búnker: los menores de entre 12 y 18 años, que han interiorizado tanto el uso de las nuevas tecnologías que ya no podrían prescindir de ellas”[2]. Entre las conclusiones del estudio se cita algunas especialmente significativas: El 64% de los adolescentes cuelga imágenes privadas (tanto propias como ajenas) en Internet, sin ninguna protección. El 14% asegura haber recibido proposiciones sexuales; y el 11%, insultos y amenazas a través de la Red. Además, reconocen que sus padres apenas controlan el uso que hacen de la Red. Seis de cada 10 menores navegan sin que ningún adulto se meta con el tiempo que permanecen conectados ni con lo que hacen en Internet.

Parece evidente. En este contexto, no hay que indagar demasiado para saber, además, que la edad de acceso a las redes sociales está descendiendo notablemente. Tuenti, la red social online más popular en España entre los más jóvenes, ha adoptado en 2009 una medida significativa tras la intervención y solicitud expresa de la Agencia Española de Protección de Datos. Si bien encontrar mecanismos para verificar la edad de los menores y protegerles de los riesgos que esconde la Web aún es complicado, los menores en Tuenti deben acreditar su edad mediante el envío del DNI.

Un nuevo ejemplo. Madrid, finales de diciembre de 2009. Sobre la utilización perversa de las webcam. La Policía Nacional detuvo a tres hermanos por hostigar mediante grooming a varias menores de edad[3]. Los chicos amenazaban a las niñas para que conectaran la webcam y les exigían realizar determinadas acciones de índole sexual siguiendo sus indicaciones. En el momento del registro del domicilio de los arrestados, éstos estaban descargando archivos de pornografía infantil. La operación se inició como consecuencia de la denuncia interpuesta por la madre de una de las víctimas menores de edad. La mujer manifestaba que su hija de 14 años estaba siendo víctima de amenazas y abuso sexual por parte de uno o varios individuos que, tras contactar con ella a través de Internet y ganarse su confianza, la convencieron para que enviase imágenes de ella desnuda para realizar cibersexo. Una vez obtenidas las fotografías comprometidas de la menor, comenzó a sufrir amenazas para que continuase enviando más y se mostrase a través de la webcam. Los arrestados habían facilitado también a las menores enlaces a páginas Web con contenido pornográfico de adultos y niños. No siempre son adolescentes o jóvenes los que están detrás (nunca mejor dicho) del asunto. En este caso, al otro lado de la cámara. 

El grooming child grooming es un sistema empleado ordinariamente por pedófilos y pederastas para ganarse la confianza de menores a través de Internet y obtener concesiones sexuales por parte de éstos. Se trata de acoso sexual a través de la Red, que se inicia a partir de un acercamiento logrado mediante engaños en los que el ciberacosador (generalmente haciéndose pasar por menor de edad) obtiene material audiovisual comprometedor, pasando posteriormente al chantaje para obtener imágenes con contenido sexual. En algunos casos llegan incluso a producirse encuentros en el acosador y la víctima.

Podríamos seguir. Ejemplos no faltan. El atentado a la dignidad de la persona es flagrante. Y, tal como se ha expresado con anterioridad, la vulneración integral de la intimidad, el honor y la propia imagen. De una vez. Manoseados, pisoteados, maltratados. Los efectos sobre la persona afectada indeseables, en muchas ocasiones dramáticos. El tablón de anuncios virtual, globalizado llevará su imagen, su alma, a rincones insospechados. Su alma, su corazón. Acceso indiscriminado a lo que soy, a lo que me ha pasado, a lo que me han hecho, a lo que han dicho o escrito de mí.

En ocasiones es nuestra propia acción la que genera el problema. Nos alojamos sin más como meros objetos. Fotos, datos personales, privados, íntimos son accesibles a partir de ese momento para un sin fin de usuarios de las tecnologías, de las redes de comunicación virtuales. En otras ocasiones, la intrusión viene de fuera, vía fotografía robada, grabación y difusión de videos más o menos comprometidos, fotos manipuladas, grooming

 Esto no es una broma. Ha quedado claro. Sí, es verdad. Muchas de las conductas de esta naturaleza que se observan a diario tienen su origen en la chanza, en la risa, en la diversión de algunos, a costa, claro, del sufrimiento de otros. Pero no se piensa en eso. Siempre se ha hecho, dicen, y no ha pasado nada… Esto curte, energiza la personalidad de quien los sufre, dicen… Y en otras ocasiones, el origen de la acción es, amén de premeditado y alevoso, ominoso, deleznable. En gran mayoría de los casos existe causa delictiva. De mayor o menor peso y repercusión. A veces, solo a veces, sin que los propios chicos o chicas sean conscientes de ello. Ejemplos hemos podido leer en párrafos anteriores.

Sin embargo, la génesis, el porqué de la historia importa relativamente poco. Importa, y mucho, lo que se hace, lo que se ve, lo que muchos ven y leen sin tener que hacerlo. Importa, claro, el impacto a corto plazo. La sorpresa, la incredulidad, la sensación de ridículo, el desconcierto, la duda sobre quién o quienes habrán tenido acceso a lo que circula entre adolescentes, jóvenes y también adultos. Algo que se ha hecho circular a propósito. Dependiendo del tipo de acción desarrollada, la consecuencia puede ser especialmente dramática. Calumnias e injurias, delitos contra la intimidad, contra la libertad sexual… La acción de indeseables.

Y después vienen las consecuencias a medio y largo plazo. Dependerán, lógicamente de una buena cantidad de variables: naturaleza y propiedades de la intromisión, características de los dispositivos tecnológicos utilizados, difusión practicada, grado de estabilidad de las ciberagresiones, edad y características de personalidad de la víctima, rapidez en la respuesta a la agresión y apoyo a la víctima… Cómo queda grabada la experiencia en nuestras vidas, en nuestra manera de ver e interpretar el mundo. La lectura de la realidad trabada por una triste experiencia. El desarrollo de la personalidad[4] dañado. No son pocos los que han dejado de confiar en casi todo. Los que han visto nublar sus expectativas ante y con los demás. Los que han aprendido a dudar de las relaciones, del tú a tú. Y esto no es baladí.

Opera el todo vale. La sinrazón de la desinformación. El acceso indiscriminado de adolescentes y jóvenes a las tecnologías de la información, con escaso control por parte del mundo adulto sobre su uso, ha traído consigo la gestación de comportamientos cuanto menos indeseables definidos como ciberbullying o maltrato en la red y otros dispositivos electrónicos. Los ataques directos son variados y polimorfos. Acoso por mensajería instantánea o SMS, robo de contraseñas, informaciones en blogs o Webs, grabación y difusión de videos, envío de fotografías, encuestas en Internet, suplantación de personalidad, envío de programas dañinos… La vulneración de la intimidad, el honor y la propia imagen del otro muchas veces comprometidos.

En no pocas ocasiones, las aulas, pasillos, patios y servicios han dejado de ser los escenarios representativos del acoso a compañeros. La actividad se traslada a lo virtual, a la red. Los diferentes dispositivos tecnológicos y la vertiginosa progresión en la creación y adaptación de utilidades en los mismos hace el resto. En la base de esta historia, claro está, el interés, más o menos larvado, por hacer daño. Inherente también en los comportamientos presenciales que labran el maltrato en los espacios físicos.

Una imagen vale más que mil palabras, reza el dicho. A veces, esta expresión se queda corta. Muy corta. No somos objetos. Las personas no somos objetos. Hay cosas que hablan de nosotros, que nos definen o representan. Cosas que muestran nuestra identidad, nos hacen visibles, tangibles, interpretables. Pero son cosas nuestras. De nadie más. Hasta que dejan de ser nuestras y nuestra vida pasa a ser de común observación o lectura.

Tratar a los demás como meros objetos. Como si las cosas no fueran con ellos. Como si nada pasara. Sin pensar en las consecuencias. Incluso cuando no subyace mala fe ni escabrosas intenciones. Incluso cuando lo que pretendemos es, simple y llanamente, divertirnos un poco. Esto siempre ha pasado, se dice. Siempre hemos utilizado a alguien para provocar risas, dar a conocer debilidades, ridiculizar. Contar cosas íntimas de alguien o inventar hechos o vivencias indeseables de algún compañero. Colgar un cartel ofensivo en el tablón de anuncios del colegio haciéndonos pasar por otro o garabatear líneas o dibujos  ofensivos en la foto de una compañera que ha llegado a nuestras manos después de que alguien la haya sustraído de su carpeta del instituto… y pincharla en el corcho de la clase… Insisto, ridiculizar, sin más. El corro de compañeros ríe, se carcajea. Se muestra ufano, arrogante. Chulea de su atrevimiento, presume de su gracia, de su inacabable imaginación. Y pobre de aquel que no se mofe si se encuentra cerca de los depravados listillos.

La infancia y la adolescencia son etapas en las que aprendemos poco a poco a conocer la esencia de términos como el respeto, la dignidad, la empatía, la comprensión, y, por qué no, la compasión. En el camino, en este complejo tránsito de aprendizaje social y ciudadano, no es infrecuente equivocarse, dejarse llevar por la presión del grupo o por las propias inclinaciones. El objetivo, jugar simplemente, entretenerse, trastear, o, a veces, herir. Los medios, el cómo, utilizar a otro como un objeto, servirse de él, de su aspecto, características, defectos y, a veces, virtudes. Atacar las virtudes… Te gusta estudiar y casi no lo puedes decir porque te conviertes en objeto de risas y bromas. Lo que mola es mofarse del instituto, de los estudios, e, incluso, de algunos profesores (…/…) Te dolió mucho hace unos días que se riera de ti tu admirada Carla. Te tiene enamorado desde hace mucho tiempo. En un corrillo alguien te lanzó una puya. Y ella lo celebró con una carcajada que te heló la sangre. Te sentiste ridículo, te compadeciste de ti mismo”.[5]

El otro como un objeto. El resultado, para qué, la risa fácil, el cachondeo, pasar el rato. Sin meditar las consecuencias. Sin mediar la más mínima reflexión de lo que puede pasar por la mente y el corazón de aquel objeto de la burla, de la chanza, del engaño. Normalmente compañeros, iguales, a veces incluso amigos. Mucho se ha hablado ya del maltrato entre iguales, del acoso al que se somete a compañeros de clase o vecinos por parte de chicos o chicas del entorno, conocidos casi siempre. Este fenómeno, una experiencia dolorosa donde las haya para quien las sufre, supone ordinariamente una afrenta grave a la personalidad, un deleznable escenario en el que sojuzgar, dominar y hundir se convierten en las acciones básicas de una terrible experiencia de relación. Cada ocasión en que se maltrata a un compañero, se le veja, insulta, amenaza o excluye se produce un incuestionable ataque a su dignidad personal y, en no pocas veces, atentando de manera flagrante contra su intimidad, su honor o su imagen. Todo ello entendiendo estos conceptos en su acepción más amplia, trascendiendo incluso el amparo establecido y reflejado en el artículo 18 de nuestra Constitución o las referencias conceptuales y prácticas ligadas a lo ordenado jurídicamente en nuestro ordenamiento jurídico, como por ejemplo la Ley Orgánica 1/82 de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen o la Ley 1/1996 de Protección Jurídica del Menor en su artículo 4.

La dignidad, en el fondo (y en la superficie) claramente vapuleada. La autoestima, como resultado, bajo mínimos. Las perspectivas de crecimiento y desarrollo junto a los demás, con los demás, echadas a perder. Perdidas las ganas, la ilusión por estar y ser con los demás. La soledad como referencia. El silencio como compañía. ¿Para qué luchar? Hay mucho detrás de todas estas palabras. Mucho dolor, sufrimiento y desánimo. Ser tratado como un objeto. Mi corazón, mi alma, mi honor, mi imagen, mi dignidad en las manos, sucias, de algunos. Sí, solo de algunos, pero de los que pesan, mandan y son referentes de los demás. Sin miramientos ni control.

Ya se ha dicho suficientemente. No podemos mirar hacia otro lado, esconder nuestras cabezas bajo el asfalto u ocultarnos tras argumentos tales como “es lo que hay, no hay quien lo pare…”. Es imprescindible actuar, de manera coordinada, sumando esfuerzos e ilusiones por hacer una sociedad mejor. El contenido a abordar no es sencillo, ni mucho menos. Ha alcanzado tales niveles de desarrollo que la simple observación sobre su necesidad de control y más adecuada gestión se hace ridícula. Las soluciones pasan por actuar en los distintos frentes que el fenómeno manifiesta: (1) La mejora y adaptación de nuestro ordenamiento jurídico en la materia que es de referencia; los pasos dados hasta el momento por la Agencia de Protección de Datos, a modo de ejemplo, son una referencia de respuesta ágil y segura. (2) La intervención explícita de las Instituciones y Administraciones a través del diseño e implementación de proyectos y programas de información, formación y sensibilización a la población infantil y adolescentes y a padres y educadores sobre el uso sano y seguro de las TIC y la prevención y corrección de los fenómenos de acoso y maltrato a través de los medios tecnológicos. Ejemplos como los anteriormente citados, solo algunos de los iniciados y puestos en marcha en la actualidad son un referente de por dónde orientar las actuaciones, cómo hacerlas eficaces y, especialmente, estables. De singular relevancia ha de considerarse el desarrollo de estas iniciativas en escenarios educativos, con la participación conjunta de padres, profesorado y alumnos y, especialmente, iniciando su implementación desde las primeras edades; es en este ámbito donde las posibilidades de abordaje preventivo adquieren mayor valor. (3) El apoyo de las Administraciones a la acción social de numerosas organizaciones y agencias que trabajan de manera denodada y profesional en esta materia. Algunos ejemplos de la calidad de sus propuestas han sido significados en páginas anteriores. (4) La acción correctora y de reproche, policial y judicial[6], cuando es necesario llevarla a efecto, pero especialmente educativa por parte del contexto escolar; es imprescindible actuar, reaccionar, llamar la atención sobre la repercusión e impacto de las acciones, arrinconar definitivamente la tesis de la impunidad por lo hecho, por la comisión de actos indeseables y delictivos. Y realizar acciones preventivas que permitan visibilizar el amplio espectro de circunstancias relacionadas que conllevan este tipo de situaciones en el contexto de comunicación e interacción entre nuestros adolescentes. (5) Y una última consideración de naturaleza transversal: es imprescindible el desarrollo de políticas que faciliten la compleja tarea de ser padre o madre hoy en día. Nos desayunamos frecuentemente con noticias que afectan de manera singular al comportamiento (negativo) de nuestros adolescentes y jóvenes. Cosas que ocurren, sin duda, circunstancias que pasan, hechos que se desarrollan en los diferentes rincones de nuestro país. No podemos negar los hechos, las evidencias y manifestaciones. Y parece razonable que se informe de ello. Pero es imprescindible apelar también a la reflexión sobre varias derivadas de este fenómeno. Por ejemplo, (a) sobre la representatividad de lo que se cuenta: ¿dan estas noticias una idea real y proporcionada de la vida de nuestros chicos y chicas, de su comportamiento cotidiano, relaciones, hábitos y costumbres?;  (b) sobre las consecuencias e impacto que lo noticiado causa en la visión y lectura social que se construye al respecto: los riesgos evidentes de la generalización y estigmatización; (c) sobre los posibles efectos de imitación que las noticias (y cómo se dan las mismas) de determinados acontecimientos puede producir; en 2007 la Organización de Naciones Unidas alertó expresamente sobre la necesidad de revisar los procedimientos por los que los medios de comunicación difunden las noticias sobre adolescentes y jóvenes en conflicto con la justicia. Y expone en su Observación General nº 10 de 2007, “Los derechos del niño en la Justicia de Menores”, capítulo VI (Concienciación y Formación)[7]“Los medios de comunicación suelen transmitir una imagen negativa de los niños que delinquen, lo cual contribuye a que se forme un estereotipo discriminatorio y negativo de ellos, y a menudo de los niños en general. Esta representación negativa o criminalización de los menores delincuentes suele basarse en una distorsión y/o deficiente comprensión de las causas de la delincuencia juvenil, con las consiguientes peticiones periódicas de medidas más estrictas (por ejemplo, tolerancia cero, cadena perpetua al tercer delito de tipo violento, sentencias obligatorias, juicios en tribunales para adultos y otras medidas esencialmente punitivas).”  Y (d) sobre la responsabilidad de los adultos en estos fenómenos: la influencia del modelo del comportamiento adulto. En fin, todo un mundo por conquistar.

 [1]http://www.defensordelpueblo.es/es/Documentacion/Publicaciones/monografico/contenido_1289207058897.html [2]http://www.elpais.com/articulo/Pantallas/foto/generacion/bunker/elpepirtv/20101106elpepirtv_1/Tes
 [3] http://www.abc.es/20091219/nacional-sucesos/ciberacosadores-200912191212.html [4] El artículo 10 de nuestra Carta Magna coloca entre las bases del orden político la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes y el libre desarrollo de la personalidad.
 [5] Santos Guerra, M.A.: “Carta abierta a un empollón”. En Periódico Escuela. Nº 3.847 (1.699). 3 de diciembre de 2009
 [6]  De especial relevancia en la sentencia emitida por un Juez de Las Palmas de Gran Canaria que ha condenado al padre de un menor de edad por los daños causados por su hijo al colgar en una red social la foto de una chica en ropa interior acompañando la imagen de descalificaciones insultantes y vejatorias:
http://www.canarias7.es/articulo.cfm?id=190760
 [7] http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/CRC.C.GC.10_sp.pdf

16 de septiembre de 2011

Tolerancia, flexibilidad, desarrollo y bienestar personal

¿Por qué somos tan intolerantes a veces? Parece que nos va la vida en ello. Yo tengo razón, yo sé lo que hay que hacer, yo tengo la solución, ya lo sabía yo... Yo, yo, yo, y después, más yo. Puede que exagere un poco pero tengo la sensación de que caminamos en un mundo en el que el individualismo y el egoísmo ahondan de manera pertinaz en nuestras mentes y corazones, falsean la realidad y acaban por hacernos ver que las cosas son, casi siempre, como nosotros las vemos, las percibimos, las conocemos e interpretamos. Y esto, dicho sea de manera sencilla y entendible, no es bueno para nuestras mentes y, por ende, para nuestra vida en general. Pero es que, además, deberíamos intuir, aunque solo fuera por probabilidad estadística, que alguna vez no podemos llevar la razón. Que en alguna ocasión, lo más probable es que no me esté enterando de nada y que debería callar en lugar de hablar y dar la nota. Que lo normal es que existan muchas posibilidades de lectura de las cosas que nos preocupan y que es bueno concebir que es precisamente en esa diversidad donde puede asentarse el sentido común.

Pero es importante resaltar también un matiz en este asunto. El que deriva de la experiencia y de los resultados y consecuencias de manejarse con parámetros flexibles y diversos en lugar vivir de oscuras posiciones monoliticas. Flexibilidad y tolerancia conjugan en los mismos esquemas que la serenidad y la paz interior. Y esta circunstancia, nada baladí, nos permite estar "mejor" en la vida. Ser más felices, vaya. Mirar las cosas con sentido y criterio razonable.

Esta es una cuestión especialmente importante en el desarrollo de los modelos y ejemplos que damos a nuestros niños y adolescentes desde nuestro papel de adultos educadores, en los ámbitos en que podamos protagonizar los mismos. Como padres, familiares directos, profesores, educadores, monitores o entrenadores deportivos o simplemente vecinos. La educación no es cualquier cosa. Tiene numerosos contextos de desarrollo, el formal, propio de las enseñanzas escolares, el no formal, característico de las actividades extraescolares (planificadas) y el informal, la forma más arcaica del aprendizaje, el "xirimiri" que todo lo ocupa y cala. Te empapa sin querer. Y, en educación, hablar de xirimiri es hablar de nuestras actitudes, nuestros gestos, respuestas, comportamientos y conductas. Aquello que sale del adulto y que mira, siempre mira, ve y capta, el niño.

José Antonio Luengo

El artículo de Jenny Moix, publicado en el País Semanal en mayo de 2011 es especialmente ilustrativo al respecto de lo tratado. Es más, me parece impecable, la verdad.

Más flexibles, más felices
JENNY MOIX 22/05/2011
Cada día tres veces. No podía dejar de hacerlo. Tenía que nadar en el mar, fuera verano o invierno. Cecilia me explicaba su esclavitud a este ritual con la cara rígida. Tan rígida como su creencia de que si no lo hacía no estaba pura. En su pueblo costero era conocida por este severo protocolo marino, e incluso la tele local la había entrevistado por ello. El nombre es inventado, pero el caso es real. Se puede etiquetar de trastorno obsesivo-compulsivo.
La gran mayoría de personas que sufren trastornos psicológicos comparten una característica: la rigidez de sus ideas. Y los que no tenemos la etiqueta de alguna psicopatología colgando no solemos ser tan exageradamente rígidos, pero sí mucho más de lo que nos pensamos.
Unos años atrás me invitaron a pronunciar una conferencia sobre felicidad. Quería estructurar la conferencia alrededor de un concepto clave, de lo que era esencial para ser feliz. ¿Salud?, ¿dinero?, ¿amor?, ¿optimismo?... un aluvión de letras escritas sobre estos conceptos que no me acababan de convencer, hasta que llegué a una idea que era la que buscaba: "la flexibilidad". Imposible ser feliz si no eres flexible. Y esa idea fue el germen que me llevó a escribir mi libro Felicidad flexible (Aguilar).
Nuestros esquemas mentales
"Tienes toda la razón... desde tu punto de vista" (Paul Watzlawick)
Todo nuestro cuerpo experimenta siempre la intensa sensación de que tenemos razón, y así suele ser... desde nuestro punto de vista. Y por eso intentamos imponer a los demás nuestras ideas, a veces con una furia desbordante. Muchos libros llevan por título frases del tipo "cómo convencer a los demás", pero no existe ninguno que se titule "cómo ser convencido". Lo encontraríamos ridículo... ¿Para qué nos vamos a dejar convencer si son los otros los que están equivocados?
En realidad, lo absurdo es defender a capa y espada nuestras convicciones. Tenemos que ser muy conscientes de cinco características que poseen nuestras certezas y veremos lo patético que a veces suele ser nuestro férreo convencimiento. Nuestros esquemas mentales son:
1. Relativos. Lo que pensamos depende, por ejemplo, de nuestro lugar de nacimiento. Las religiones son un claro ejemplo. Así, al defender nuestra fe, a veces incluso con bombas, en el fondo es como si estuviéramos defendiendo que nuestro lugar de nacimiento es el correcto. ¡Cuánta sangre se ha derramado dentro de este saco ilógico!
2. Rígidos. Pensamos en blanco y negro. En los cuentos infantiles encontramos los malos y los buenos. Y crecemos y en el fondo seguimos pensado así. Una señora de unos 80 años me comentaba respecto a la guerra entre palestinos e israelíes: "Yo ya me he perdido, ¿quiénes son los buenos?". Claro que tenemos la capacidad de matizar, pero a nuestro cerebro le encantan las cosas claras y ordenadas. Los matices nos impiden encasillar, y con todo desordenado nuestras neuronas no se encuentran tan cómodas. La duda es lo que menos soportan, porque es el principal obstáculo para poner orden. Así que siempre elegimos las certezas. ¿Salir de dudas? Lo sabio es ¡salir de certezas!
3. Limitados. La especie humana suele ser bastante prepotente porque no somos capaces de ver la limitación de nuestro propio cerebro. Nuestras neuronas no pueden entender algo que no hayan visto antes. ¿Acaso alguien puede lograr imaginarse que antes del Big Bang no existía ni el espacio ni el tiempo? ¿Alguien puede entender, como afirma la física cuántica, que las partículas pequeñas no están ni aquí ni allí, sino que solo se concretan en un espacio cuando las miramos? Como muy irónica y acertadamente declaraba el premio Nobel Niels Bohr, "si alguien no se queda confundido con la física cuántica es porque no la entiende".
4. Invisibles. Un cuadrado blanco no se puede ver encima de un fondo blanco. Muchos de nuestros valores y creencias, como son compartidos con el resto de individuos de la sociedad, tampoco son visibles. Solemos tener como un huequecito dentro; siempre notamos que nos falta algo, y eso que nos falta creemos que está en el futuro y por eso corremos tanto para llegar a él. Esta creencia es compartida por la mayoría. Imaginemos una sociedad donde se viviera más que el presente y no estuviéramos tan encarados al futuro, donde la gente anduviera tranquilamente por las calles. Si entre esta calma apareciera uno de nosotros con el motorcillo que llevamos dentro, esa persona destacaría. Probablemente al ser su comportamiento diferente al resto se plantearía si está actuando bien. No revisamos nuestras creencias por la sencilla razón de que a veces son invisibles.
5. Blindadas. El caso de los Reyes Magos es una creencia hermosamente blindada. Cuando los adultos metemos la pata mil veces ante los niños, cuando se nos escapa, por ejemplo, que hemos ido a comprar los regalos, ¡no suele pasar nada! Les encaja tan poco lo que decimos con sus creencias que ni lo procesan. Cuando una persona confía en su pareja y esta le es infiel, suele ser la última en enterarse; como todas las posibles pistas no encajan en sus creencias, caen en saco roto. Cuando esas creencias se rompen, es cuando decimos que se nos ha caído la venda de los ojos.
Los tozudos siempre suelen ser los demás. Los vemos siempre más rígidos e inflexibles que nosotros. Claro que no es así. Para comprobar nuestras propias rigideces basta con pensar de cuántas formas podríamos acabar esta frase: "A mí no me podrían convencer de...". Por ejemplo: de que Dios existe, de que mi partido político no es el mejor, de que mi objetivo no es el que me conviene... Juguemos con esta frase un rato y nos sorprenderemos de con cuántas inquebrantables certezas vivimos.
comprensivo
con uno mismo
"La batalla más difícil la tengo todos los días conmigo mismo" (Napoleón)
Supongamos que existiera un ser "organizador de vidas" y nos propusiera el siguiente trato: "Te puedo dar un solo tipo de flexibilidad: o bien puedo otorgarte la oportunidad de que las circunstancias que te rodean sean más cómodas, pero tú seguirás siendo igual de exigente contigo mismo, o bien te regalaré flexibilidad en tus autoexigencias, te sabrás tratar mejor a ti mismo, aunque tu situación exterior seguirá igual". ¿Qué elegiríamos? Pensémoslo bien.
Si aprendiéramos a ver las situaciones de diferentes formas, si supiéramos reforzarnos a nosotros mismos, perdonarnos, rebajar nuestras autoexigencias, no culpabilizarnos, las situaciones externas de rebote nos parecerían muy diferentes, no nos afectarían tanto. Incluso de agobiantes pasarían a ser cómodas. En cambio, si nos modificaran lo externo, pero continuáramos igual de rígidos, ¿notaríamos mucho avance en nuestras vidas?
Nuestro jefe son esas creencias: rígidas, relativas, invisibles, limitadas y blindadas. No son muy buenas características para un jefe. Es urgente que consigamos un director más flexible.
tolerantes con los demás
"Si de veras llegásemos a poder comprender, ya no podríamos juzgar" (André Malraux)
Qué complicado resulta entendernos los unos con los otros. Y es que somos como armaduras de certezas chocando entre nosotros. Cada uno tenemos nuestra verdad, que nunca acaba de encajar con la de los demás. ¿Por qué creemos siempre que nuestro pensamiento es más certero que el del otro? ¡Es ridículo! Y el primer paso para que funcione este complejo engranaje en el que estamos metidos es el respeto.
Las palabras de Rafael Navarrete, un sabio filósofo, no lo podrían expresar con mayor claridad: "Cada uno ve el mundo y la vida desde un repliegue de la gran verdad que nadie puede pronunciar. A partir de ese descubrimiento, el hombre sabio emprende su camino. Sabe muy bien que solo podrá sentirse feliz si es fiel a la luz que él ha descubierto... A veces encuentra a otros hombres sabios que recorren otros caminos; al cruzarse se saludan y se respetan porque todos saben que son muchos los senderos".
Ser flexible con los demás no significa ser sumisos ni doblegarnos. Significa, de entrada, respetarnos. Y a partir de aquí, a veces, llegar a entendernos.
Flexibilidad con la vida
"Esto no es un ensayo general, señores. Esto es la vida"
(Oscar Wilde)
El ideal, lo que se espera de nosotros, suele ser: que encontremos un trabajo estable (que nos guste mucho o no, no es tan importante), que nos entreguemos a él totalmente (si somos hombres, esa exigencia es más fuerte; si somos mujeres, no queda tan mal que el trabajo esté en un segundo lugar porque primero hemos de cuidar a nuestra prole), que encontremos una pareja y nos casemos, que tengamos hijos (y que nos volquemos en cuerpo y alma con ellos, sobre todo si somos mujeres, olvidándonos de nuestras propias necesidades e ilusiones), y además de todo esto está claro que hemos de estar delgados, hemos de hacer ejercicio a diario, hemos de tomar fruta y verdura tres veces al día, nos hemos de limpiar los dientes después de comer un cacahuete, y hemos de practicar meditación cada mañana después de despertarnos.
¡Qué agobio!
A esto se le llama presión social. ¿Pero realmente es la sociedad la que nos oprime? ¡No! Lo que nos lleva a sentirnos obligados a actuar de una determinada manera son nuestras propias creencias y valores. Sí es cierto que estas creencias y valores los tenemos porque la sociedad nos ha ido programando así. ¡Pero podemos desprogramarnos! Cuando una persona reconoce que lo hace no por una exigencia externa, sino por una propia autoexigencia, ya ha dado un paso de gigante. Ya ha abierto los ojos.
Lo más liberador que existe en esta vida es romper con los propios esquemas. De repente, el mundo se vuelve más ancho. Es la experiencia más lúcida posible.

El roble y la caña


Había un roble en la orilla de un río. A los pies del roble crecía una caña. Todos los días, el roble reprendía a la caña por doblarse a un lado y a otro según soplara el viento. "Mírame a mí, cañita", decía el roble. "Observa cómo no me doblego ante nadie, porque soy un roble y soy fuerte". La caña no decía nada; no valía la pena. Una noche hubo una tormenta terrible y el viento sopló ferozmente, con mucha más fuerza que de costumbre. Al amanecer, el roble estaba partido en dos, pero la cañita seguía en pie, meciéndose bajo la luz del sol.

14 de septiembre de 2011

Los abrazos perdidos

José Antonio Luengo




Hemos de plantearnos qué hacemos cada día, cómo y a quién damos afecto, qué hacemos con las personas que nos rodean. Es demasiado frecuente que nos domine el individualismo, "mañana lo haré", "tampoco hace falta"... La ausencia de sensibilidad y cariño hacia nuestras personas cercanas se está convirtiendo en una constante peligrosa. El tiempo pasa, pasamos con él y pocas veces nos preguntamos sobre si dedico tiempo a lo que verdaderamente importa. ¿Dónde están los abrazos que no dí cuando pude hacerlo? ¿Dónde los gestos de cariño y afecto hacia mis padres, que todo me lo dieron? No dejemos para mañana las cosas que hay que hacer, también, hoy. Nos enredamos en mil cosas, yo, yo yo... 

Dejamos de lado la importancia de querer y dar afecto. Y, en ocasiones, para nuestra desgracia, la vida nos impide ya poder hacerlo. Nunca más. Y nos lamentamos. Lamentamos no haber dado todos los abrazos que debimos dar. Lamentamos no haber estado a la altura de las circunstancias en el trato personal con nuestros seres cercanos y más queridos. Lo importante de este asunto, creo, no es tanto que actuemos para evitar tener que lamentarnos más tarde. Lo relevante es hacer y hacer hoy. Mostrar y mostrar hoy. Ser explícito con el cariño y la cercanía, y hacerlo hoy. Nuestra vida se torna más fácil, más flexible, más real. Y nos devuelve con creces todo lo que damos. Cuando lo hacemos con sinceridad y con el corazón.


Especialmente ilustrativas son las palabras de Maruja Torres publicadas hace ahora dos años.


Los abrazos no dados, de Maruja Torres

Muere alguien cercano –y, créanme, estoy en una edad en que ello sucede a menudo-, y me pregunto si le abracé lo suficiente. La memoria contiene atenciones dedicadas a la piel, al perfume de cada uno. En mi olfato evocador permanecen los referentes de esa persona con la misma exactitud con que ahora mismo, si cierro los ojos, evoco el olor de la gente viva a la que quiero, tanto si permanece lejos como si voy a encontrármela en el transcurso del día de hoy. Registramos la percepción que recibimos de las personas amadas –y hay muchas formas de amar, afortunadamente–, el aroma que desprenden y la manera en que nuestra capacidad para el encuentro lo adopta y clasifica. Pues se mezclan, en los sentimientos que perdurarán para el recuerdo convertidos en una sensación única, el olor del otro y nuestro don más o menos afilado para recibirlo.

Y es entonces, cuando alguien muere, y te llegan a los sentidos el vaho de su cabello en verano, la frescura de sus pecas en invierno, el mensaje de su ropa… Es entonces cuando te preguntas si os abrazasteis lo bastante.


Inevitablemente, uno mira alrededor para comprobar si está abrazando lo bastante a quienes le rodean y le importan. Y comprende que hay mucho abrazo vano y mucho besuqueo en el aire, pero que nos falta acercar el pecho, darse con el torso uno de esos toques profundos, una de esas transmisiones de afecto que el otro metaboliza, que acompañan.


¿Se han dado cuenta de la cantidad de personas que retroceden un paso cuando pretendemos abrazarlas así? Sobre todo hombres. Los hombres sufren, para su desgracia –no es el caso de los gays, desde luego-, de falta de aprendizaje para los contactos que no sean sexuales. La ternura los inunda, pero carecen de espitas para darles cauce. Entonces los abrazas y callan, temiendo que se vaya a abrir el mar Rojo y los vaya a engullir, o que se vaya a abrir el mar Rojo y sencillamente los escupa. Es decir, temiendo, pero no sabiendo qué temer. Estamos en una época en que el contacto físico sentido, no el de las palmadas en los hombros ni las formalidades, acobarda.


No hablo de amantes –ése sería otro cantar: que hablen quienes aún tienen hormonas–, hablo de amigos. ¿Nos apretamos las manos, no para saludarnos, sino para comunicarnos? ¿Lo hacemos en público, sin importarnos los demás sólo porque nos lo pide el cuerpo, sólo porque nos parece necesario, sólo para decir “estoy aquí, contigo, como siempre”? A veces sí. Pero no con tanta frecuencia como deberíamos.

Hay personas ríspidas, hirsutas, erizadas. Me faltan definiciones, pero muchas tienen que ver con los moluscos. Mal educadas en las emociones físicas, con una infancia a cuestas que aún destila sequedad o exceso de leche materna, y que tienden a envararse, confundiendo la sobriedad con el papel de lija.


Hay gente que no sabe abrazar y que no lo sabrá nunca, con lo que eso supone de soledad interna para ellos, y de despellejamiento de los abrazos de uno, de frustración. Y hay gente que abraza demasiado, tanto que se desvaloriza, y termina dando tanto que da muy poco.


Pero entre medias hay personas que aprenden a abrazar, que superan el miedo al compromiso –o simplemente, a no saber hacerlo, a que se les note la falta de costumbre– y que se van abriendo de a poquitos. Créanme de nuevo –pues entre lectores y leídos siempre hay algo de relación de mutua fe–, es una sensación extraordinaria asistir a eso, al descubrimiento de los tiernos gestos físicos, gestos amistosos hasta el tuétano, gestos puntuales que acercan más que las palabras o que dotan de sangre y calor a las palabras, o que hablan con una elocuencia para la que aún no hemos inventado palabras.

Hay personas que aprenden a abrazar, y personas que aprendemos a apreciar su esfuerzo y a respetar sus caminos. Y agradecemos que eso ocurra, porque es un trabajo que habremos hecho en vida y del que nadie se arrepentirá.




Hablando de estas cosas, merece la pena ver este vídeo.
Un hijo y su padre están en el jardín y de pronto un gorrión aparece... Se establece una conversación. Con un pasado intenso y cierto.
What Is That? 








12 de septiembre de 2011

El asesoramiento a centros educativos










Si tuviera que subrayar una idea de lo sentido en mis experiencias con profesores y escuelas, sin duda me quedaría con el concepto del "yo colectivo", con el sentimiento del "protagonismo compartido". En todos nosotros hay mucho de aquellos a los que hemos acompañado y acompañamos, de todos los que caminan junto a nosotros y han caminado; en nosotros crecen las ideas aportadas y maduradas por otros, que a su vez las vieron crecer escuchando a otros. Lo que uno sabe y aporta no es sino la síntesis del saber de los demás, de los otros importantes, de quienes también recrean, admirados, su propio mundo interior con el saber de los demás. El diálogo intersubjetivo entendido como la garantía del cambio, de la reconstrucción pertinente sobre lo ya hecho, sobre lo ya edificado. Nuestro camino como asesores escolares discurre por un sendero pleno de compañía, de personas capaces y competentes, de profesionales sensibles con su tarea. El camino hacia la colaboración, hacia la competencia, hacia la construcción de una cultura educativa sensible con las necesidades y problemas sociales puede ser un camino cálido por la innegable y reconfortante compañía de los demás. 


José Antonio Luengo


EL ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS
(Claves para la reflexión)
José Antonio Luengo

 "Hacia finales de 1940, Stephen Corey describió cómo profesores del Teachers College trabajaban junto con personal de apoyo escolar para el abordaje de procesos de reflexión y toma de decisiones destinados a la mejora de la práctica educativa. El espectro de problemas abordado fue amplio: unas veces se trataba de cómo desarrollar y conducir mejor las reuniones de los equipos de profesores; otras, de cómo preparar un buen líder pedagógico y de gestión. Corey y sus colegas estaban sensiblemente influenciados por el trabajo inicial de Lewin en Michigan, relacionado con la importancia del trabajo grupal en la formación y ayuda para la solución de problemática de naturaleza social (Corey, 1953; Lewin, 1948). Algunos de los intereses de Corey venían determinados por el hecho de creer que el "autoaprendizaje" resultaba una poderosa herramienta sobre la que asentar las prácticas de evaluación de las organizaciones educativas y que, a través de la "solución de problemas", los formadores y apoyos de los profesores podrían ayudar a éstos a conceptualizar, definir y tratar mejor y más adecuadamente sus preocupaciones, necesidades y problemas.

La influencia de este primer trabajo se mantiene hoy en día, si bien es desestimada en determinados foros universitarios a causa de una visión elitista que valora las claves y descripciones de los investigadores por encima de las que permiten el trabajo a los profesores como prácticos. En la actualidad, sin embargo, el creciente interés suscitado por la educación como Sistema de elevada significación social ha contribuido notablemente a considerar las escuelas como organizaciones complejas, y las prácticas educativas y el proceso de enseñanza y aprendizaje, como unas actividades asimismo de singular complejidad. Una postura de trabajo "con", más que de trabajo "sobre" (Ward y Tikunoff, 1982) ha llegado a configurar la piedra angular de una variada gama de colaboraciones con profesores y escuelas para aprovechar los conocimientos disponibles, generar conocimiento, facilitar autoformación profesional y contribuir a la mejora de los procedimientos y prácticas escolares, concebidos y planteados estos procesos desde una idea singular del apoyo externo. (Lieberman, A. 1986. Collabotarive research: working with, not working on... Educational leadership. 43 (5), 28-32.


En línea con esta primera aproximación y antes de profundizar en el contenido básico de esta comunicación, quisiera apoyar estos planteamientos en una cita de Alfred North Whitehead, el conocido filósofo, matemática y educador británico. La cita procede de su obra, "Los fines de la Educación", publicada por primera vez en 1932 y, a pesar de ello, sumamente relevante en la actualidad:

"Después de todo, nuestros estudiantes están vivos y no pueden ser troceados en pequeños pedazos como las piezas de un rompecabezas. En el proceso de producción de cualquier mecanismo, la energía constructiva está fuera de él y le va añadiendo poco a poco elementos independientes. Esto está muy lejos del caso de los organismos vivos, que crecen por su propio impulso hacia el autodesarrollo. Este impulso puede ser estimulado y guiado desde fuera de dicho organismo, y también puede ser aniquilado pero, a pesar de todos estos estímulos y guías, el impulso creativo hacia el crecimiento surge desde dentro y es intensamente característico de cada individuo... Estoy insistiendo en que el principio de progreso viene desde dentro: el descubrimiento lo hacemos cada uno de nosotros... el funcionamiento es el resultado de nuestra propia iniciativa."

Parece razonable pensar que, aunque Whitehead se refería básicamente al aprendizaje de los alumnos y alumnas, sus palabras discurren cercanas a los principios generales del aprendizaje, incluido el aprendizaje de las organizaciones y de los adultos en general (Senge, 1990). Citando a Holly y Southworth (1989) en su texto "La escuela que aprende", podríamos decir que "en la escuela que consigue un aprendizaje óptimo de los alumnos y que puede ser considerada como una organización de aprendizaje, aprender es lo que hacen todos sus integrantes, tanto alumnos, como profesores" y familias.

A partir de estas ideas iniciales que, sin duda, vertebran el cuerpo básico de la presente exposición, esto es (1) el protagonismo de centros y profesores en cualquier proceso de toma de decisiones que afecte a la escuela y (2) la configuración del apoyo externo y del asesoramiento como una herramienta cercana y sensible a los principios de generación, diseminación y utilización del conocimiento disponible desde posiciones de igualdad, acotaremos los dos ámbitos de reflexión que guiarán el resto del documento:

La idea básica del asesoramiento a centros educativos.
Las habilidades del asesor escolar (una aproximación conceptual).

¿De qué estamos hablando cuando nos referimos a este tipo de recursos de apoyo externo? ¿De qué hablamos cuando tratamos sobre las actuaciones del asesor escolar, de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica?


La idea básica del asesoramiento a los centros educativos

En el contexto de este documento, no entiendo necesario ahondar en el desarrollo del modelo acuñado y asentado en nuestro sistema educativo en materia de orientación psicopedagógica, modelo suficientemente conceptualizado y tratado técnicamente, que asienta sus postulados esenciales en la perspectiva constructivista de la educación y de las relaciones y queda definido sobre parámetros de naturaleza sistémica y principios de colaboración entre asesores y docentes. No obstante, sí parece oportuno exponer las líneas básicas, la definición y claves que han permitido la gestación de otros y diferentes modelos de apoyo externo que en la actualidad mantienen cotas de asentamiento significativas en nuestra realidad social, y que remiten a marcos y perspectivas relevantes en los procesos de asesoramiento a escuelas, concluyendo con el marco conceptual que, a mi entender, mejor interpreta las necesidades y puntos débiles de nuestra experiencia social y cultural y, por ende, la canalización e instrumentación de formatos de relación entre profesionales para la mejora de los procesos de crecimiento de los centros y entornos educativos reglados.

En consecuencia con este planteamiento, habría que empezar indicando que los procesos de asesoramiento, de apoyo y consulta, de trasferencia de conocimientos de diversa naturaleza o de intervención para la resolución de problemas individuales o institucionales están ampliamente documentados en diferentes ámbitos de trabajo en ciencias sociales y de modo particular también en educación. La teoría de las organizaciones, la psicología y la teoría del cambio educativo se han ocupado en los últimos 20 años de aplicar conocimientos propios, proponer modelos y desarrollar propuestas de intervención en contextos educativos reglados.

En todos los casos, de uno u otro modo, cuando hablamos de asesoramiento externo se está haciendo referencia un proceso de prestación de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diferentes ámbitos o campos disciplinares, contenidos o programas específicos, ya sea desde instancias privadas o desde estructuras organizadas y legitimadas desde las administraciones educativas.

Más sencilla sería la consideración de que "en el contexto escolar, la meta del asesoramiento es ayudar a resolver problemas que afectan a los alumnos y profesores y ayudar a éstos para que se capaciten en el afrontamiento y resolución de problemas similares en el futuro."  (West e Idol, 1987).

Pero al margen de acotaciones conceptuales más o menos acertadas, conviene significar que, en términos generales, los modelos de asesoramiento con mayor implantación en los últimos diez años vienen a responder el desarrollo de diversos principios que, en síntesis, configuran las siguientes ideas:

La utilización del conocimiento disponible como espacio para el encuentro interprofesional en forma de consulta, asesoramiento, suministro de materiales y programas.

En este marco, cuando nos referimos a un sistema de apoyo externo, estamos tratando la idea de estructuras organizativas intermedias que ofrecen funciones de "enlace" entre el conocimiento disponible sobre determinados ámbitos o dimensiones de intervención educativa y los problemas, dificultades, conflictos o procesos que en aquellos pueden emerger, y los sujetos, profesionales prácticos, profesores, en suma, que trabajan en los reseñados ámbitos y que se configurarían como los usuarios, clientes o destinatarios del propio sistema de apoyo. Hablamos, en definitiva, de la idea de asesoramiento externo como un proceso de "mediación" entre los conocimientos especializados disponibles y los procesos de resolución de problemas de carácter institucional u organizacional.

Si ya en 1969, Havelock sentó las bases para la elaboración de unta teoría de la trasferencia del conocimiento, si bien de carácter lineal (esto es, primando un improcedente énfasis del sistema de producción sobre los procesos de trasferencia e intervención al sistema usuario), en los planteamientos actuales (Fullan, 1981) este esquema se ha desarrollado en formatos interpretativos más complejos en lo que atañe a los procesos de generación y comunicación del conocimiento, de tal forma que la concepción de la diseminación lineal ha sido absorbida por modelos en los que se aboga decididamente por la negociación y la colaboración entre apoyos externos e instituciones a la hora de poner en relación el conocimiento disponible y especializado con la resolución de problemas de tipo práctico. En esta línea, Huberman y Levinson (1984) recogen en su "teoría de las relaciones interorganizativas" la atribución de una mayor participación y protagonismo a los sujetos e instituciones pertenecientes a los contextos en los que surgen los problemas a resolver, ahondando en el concepto de "influencia recíproca" entre los agentes implicados como condición esencial para que este tipo de marcos relacionales pueda generar y sostener resultados significativos y pertinentes para unos y otros en los diferentes ámbitos de trabajo.

La teoría del cambio educativo:

Desde el marco conceptual del asesoramiento visto desde y por el cambio educativo, la fundamentación y el desarrollo del proceso de asesoramiento a escuelas ha pretendido superar lo que a entender de sus teóricos supone (hablando del modelo de trasferencia del conocimiento) una mera aproximación a las necesidades reales y urgentes de las instituciones en general y específicamente de las organizaciones educativas. Para ellos, el reconocimiento de la complejidad de los procesos de trasferencia y utilización del conocimiento vino a suponer un paso importante, sí, pero absolutamente insuficiente para atender el verdadero núcleo de la cuestión: asesorar, apoyar, orientar a profesores y centros. Desde esta concepción del asesoramiento, asesorar en la escuela configura una perspectiva singular del proceso en sí, con sus reglas, principios y discursos específicos. Desde esta concepción del asesoramiento escolar se significa que, además de incorporar como elementos claves del proceso:


1. La existencia de un conocimiento pedagógico específico y operativo. 

2. La naturaleza de la investigación educativa como los procesos más específicos de construcción del conocimiento pedagógico.

3. La consideración de las escuelas como organizaciones sociales y formalmente constituidas para la prestación de servicios educativos a la sociedad y a los individuos.

4. La fundamentación, elaboración y desarrollo del currículum y los procesos de enseñanza y aprendizaje como los contenidos más importantes del trabajo en los centros y

5. El desarrollo profesional de los profesores como agentes educativos de primer orden en la configuración y la definición de la vida y cultura de las escuelas (…/…) El asesoramiento se define asociado a la idea de la innovación como "cambio planificado", entendido éste como un proceso de aprendizaje sostenido mediante el cual las instituciones escolares y los profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de ideas, métodos, uso de materiales, actitudes y relaciones. En este contexto se sitúa la labor del asesor escolar, dibujando su actuación en el marco de tres tipos de coordenadas que definen sus rasgos de identidad: 

  • El liderazgo pedagógico entendido como un proceso de dinamización, implicación, participación y colegialidad en un espacio de acción compartida y de colaboración los otros agentes educativos. 
  • El principio ya citado de trabajar "con" en vez de intervenir "sobre" (Lieberman, 1986): capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la dependencia y alienar las capacidades y la toma de decisiones; crear procesos, condiciones de apropiación y compromiso en lugar de propiciar la dirección desde el exterior (Mahaffy, 1989). 
  • La profundización en modos de asesoramiento que se complementen con aportaciones de otros agentes y especialistas, que reconozcan y movilicen los recursos personales de los centros y de los profesores, que ofrezcan medios y propuestas alternativas; que contribuyan, en fin, a construir un clima y un entorno para la solución de problemas y para la mejora de la enseñanza, en lugar de administrar y ofertar respuestas y soluciones mágicas para todo. (Escudero, 1992). 


Una concreción sucinta pero especialmente clara de los aspectos más relevantes del proceso de cambio educativo y de su relación con los procesos de asesoramiento y apoyo externo la proporcional Fullan (1985) en los siguientes puntos:


1. El cambio ocurre a lo largo del tiempo. 
2. Los estadios iniciales del cambio suelen producir estados de ansiedad e incertidumbre. 
3. La asistencia y el apoyo técnico y psicológico son fundamentales para reducir la ansiedad y la incertidumbre. 
4. El cambio implica aprender nuevas habilidades a través de la práctica y retroalimentación informativa de la misma: el cambio, pues, es incremental y evolutivo. 
5. El cambio más decisivo ocurre cuando los sujetos logran captar cognitiva y racionalmente el por qué los nuevos modos de trabajar funcionan mejor. 
6. Las condiciones organizativas intraescuela y el apoyo administrativo y técnico desde el exterior contribuyen a hacer más probable el cambio. 
7. El cambio, para ser exitoso, exige cierta presión externa, fundamentalmente a través de mecanismos que propicien la interacción entre los profesores y entre éstos, la administración y los apoyos externos.


Algunas definiciones del asesor como "agente de cambio" pueden atribuírsele a Louis (1981), citadas en su texto: "Agentes externos y utilización del conocimiento: Dimensiones para el análisis y la acción":

"Un profesional que influye sobre decisiones innovadoras en una dirección considerada deseable por la instancia (administración, institución...) a la que sirve.


"Individuo que ofrece su intervención externa definida con a) ayuda al cliente a recoger y comprender información válidas sobre su situación y problemas; b) ayuda a desarrollar un sistema propio de opciones de resolución; c) ayuda a desarrollar un compromiso interno con la realización de procesos que permiten hallar soluciones adecuadas".

"Un agente de mediación que actúa como enlace entre nuevas ideas o programas y la práctica educativa en curso, conectando recursos externos con los propios del sistema usuario, con el propósito de que ocurra una interacción constructiva entre ambos."


"Un sujeto que trata de aportar mayor racionalidad a decisiones de cambio en el sistema escolar, potenciando la naturaleza y la disponibilidad de la información para fundamentar procesos de toma de decisiones."

Y una última definición, sin duda más estética pero también más controvertida...

En palabras de Charles Handy (1989), "asesorar es una habilidad muy diferenciada. Las personas silenciosas la poseen en mayor medida que las ruidosas; porque los asesores son capaces de vivir vicariamente, obteniendo placer del éxito del otro; son intérpretes, no teóricos, ni tampoco personas de acción. Funcionan mejor en la fase reflexiva del aprendizaje y, en definitiva, se trata de gente atraída por la influencia silenciosa, no por el poder..."

A partir de este momento daremos un paso más...  Una perspectiva evolucionada...  Hablaremos de una concepción peculiar del asesoramiento y de sus dimensiones social y cultural. Hablaremos de compromiso e implicación crítica.

La relación socialmente comprometida y el desarrollo de las escuelas:

Hasta el momento hemos discurrido por concepciones ligadas genéricamente al concepto de asesoramiento en sí y sus implicaciones en contextos educativos reglados. Desde ópticas cercanas a la idea de transmisión lineal del conocimiento disponible sobre materias y contenidos específicos, hemos ido abordando líneas y planteamientos que incorporan a la idea y práctica del asesoramiento la singularidad del espacio físico y psicológico en que éste se concreta y define. En este sentido, se han aportado las claves esenciales de lo que ha venido a denominarse el asesoramiento desde la teoría del cambio educativo. Escuelas y profesores en su conjunto, entendidos como los ámbitos protagonistas de una relación "por" y "para" la innovación desde dentro, por y para el cambio planificado desde las preocupaciones y posibilidades de los docentes y su conocimiento disponible. El asesoramiento entendido, en suma, como una aportación, como una mediación reflexiva y silenciosa en los contextos de resolución de problemas y toma de decisiones de los centros.

Como decíamos antes, vamos a dar un pasito más, un paso que dé cuenta, amén de la generación de nuevos procedimientos que ayuden a tomar más funcional el modelo de asesoramiento, de las opciones sociales, culturales y de valor a las que pretende servir. Un modelo educativo para el asesoramiento escolar no sólo debe justificar los fundamentos en los que se basa para ser más eficaz en relación con la mejor de la escuela y de la educación. Debe, asimismo, hacer explícitas las coordenadas sociales, éticas e ideológicas que precisen cuales son los fines que persigue, cuáles son sus contenidos, cuales sus valores. Una relación de asesoramiento no puede definirse exclusivamente en relación con los parámetros específicos del sistema escolar, escuelas, profesores y alumnos; debe hacerlo también con la estructura social de la que unas y otros forman parte y a las que, de uno u otro modo, sirvan. (Escudero, 1992). En términos de Freire, aunque refiriéndose al trabajo social en sentido amplio, el trabajo asesor escolar ha de ser considerado como algo más que un proceso instrumental para modificar la situación y los problemas de los sujetos y organizaciones; ha de ser puesto en relación con las opciones que comporta de cara a la capacitación de éstos, a su aprendizaje y emancipación, tanto a nivel individual como colectivo.

Estamos hablando de la importancia de situarse desde una perspectiva crítica y socialmente comprometida con la concepción e interpretación de:
  • La generación y utilización del conocimiento. 
  • La cultura y el poder cultural. 
  • La relación entre teoría y práctica. 
  • La relación de apoyo y asesoramiento. 
  • La dicotomía autonomía-dependencia.

Freire defiende una actitud y un compromiso al que denomina "admiración", esto es, una disposición a mirar desde dentro, con implicación y dedicación, a entrar en profundidad en los problemas de aquellos con los que se trabaja. Podríamos seguir indicando que, en este contexto, el asesor escolar no se concibe como un pensador que elabora teorías para los prácticos eludiendo el compromiso con los problemas y conflictos, sino más bien como un admirador que aprende y reflexiona con aquellos, ayudándoles a elaborar y desarrollar formas de autoevaluación y autoaprendizaje.

No podemos entender ni concebir la escuela como una institución ajena al entorno. No podemos entender al profesorado como un conjunto neutral de profesionales. Cualquier proceso de asesoramiento, esto es, las prácticas y relaciones que promueve y desarrolla con profesores y escuelas, ha de contribuir a la emergencia y crecimiento de procesos educativos y culturales en los que los diferentes colectivos hagan frente a su realidad, a sus necesidades, preocupaciones y problemas de forma reflexiva, crítica y autónoma, evitando en la medida de los posible opciones ideológicas y de valor cercanas a las ideas de control y dominación cultural, de jerarquización y diferenciación, de influencia desigual e imposición.

Hasta ahora todo un conjunto de ideas, presentadas, sin duda, modestamente, pero potentes en su definición y compromiso. Toda una suerte de conceptos y opciones de valor, de criterios y enfoques. Recopilemos. Una síntesis aglutinadora de lo hasta ahora expuesto en materia de concepciones y modelos de asesoramiento podría quedar definida en los siguientes puntos:


1. El apoyo externo entendido como un modelo de actuación con los centros y no sobre los centros.

2. Un enfoque sistémico, holístico, coherente e integrado que evite la fragmentación de los procesos y actuaciones.

3. La promoción de un enfoque orgánico que considera la organización que aprende como un organismo vivo que crece por su propio impulso hacia el autodesarrollo. La escuela que aprende es un organismo que se autodesarrolla, se autorevisa, se autoconoce, se autoregula, se autodetermina y se autogestiona.

4. La aceptación del principio de que el progreso surge desde dentro. Lo que Holly (1990) ha descrito como interiorización tiene más que ver con el aprendizaje que con la enseñanza.

5. La provisión de un apoyo externo de carácter empático que guíe, facilite y realce el aprendizaje de la organización y que estimule el crecimiento en lugar de detenerlo a anularlo. El compromiso con el aprendizaje tiene que florecer dentro de la organización, por lo que, de acuerdo con Senge (1990), tantas intervenciones mal concebidas no son solamente poco eficaces sino que además crean dependencia.

6. Los procesos de asesoramiento escolar han de germinar en contextos relacionales facilitadores de procesos, espacios y discursos de mediación entre el conocimiento sistemático disponible sobre educación y sistema escolar. Esto reclama la participación, la negociación y la construcción compartida de la relación de asesoramiento.

7. El asesoramiento escolar ha de edificar su diseño y desarrollo sobre la naturaleza y la construcción del conocimiento educativo, sobre los centros como organizaciones, sobre el currículum y sus dimensiones, sobre los profesores y su conocimiento, sobre el entorno social y sus preocupaciones.

8. El asesoramiento no puede concebirse como un sistema neutral en sus percepciones y acciones. Dependiendo de su definición y del tipo de relaciones y prácticas que configura, apostará por valores de jerarquización y diferenciación, influencia desigual y poder o, por el contrario, por opciones basadas en la colaboración, la participación, la solidaridad y el desarrollo de la autonomía de los otros importantes.


Introduzcámonos ahora en la mente y corazón del asesor escolar. ¿Qué le pedimos? ¿qué se le pide? ¿de qué habilidades estamos hablando cuando profundizamos sobre sus capacidades y posibilidades de acción? Lo que ahora voy a presentar es una recopilación de las diferentes habilidades que, desde distintos marcos y concepciones, todos los teóricos reconocen como válidas y necesarias. Extraído de un trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) y adaptado por Moreno J.M. y Torrego, J.C. (1993) y Luengo, J.A. (1998), éstas que ahora voy a exponer podrían considerarse como el esqueleto aptitudinal y actitudinal del buen asesor:

Las habilidades básicas del asesor escolar (una aproximación conceptual):

1.- Facilidad y naturalidad interpersonal (relación simple y directa con los otros): Personal muy abierta, puede tratar con la gente de manera delicada y empática, puede trabajar en colaboración; sabe cuándo contenerse, cuándo afirmarse, cuándo ser discreta y suave; puede charlar con cualquiera, muestra a los demás su interés por ellos, sabe expresar sus pensamientos y sentimientos; encuentra en las relaciones con los demás un espacio en el que puede desenvolverse con facilidad a través de relaciones e interacciones fáciles, sencillas, naturales y transparentes.

2.- Facilidad para trabajar en grupo (comprensión de las dinámicas de grupo, capacidad para facilitar el trabajo en equipo): Tiene habilidad para poner a un grupo a trabajar y desarrollar iniciativas, facilita la cohesión entre ideas e intereses; organiza adecuadamente los espacios y tiempos de trabajo grupal y procura no dejar nada al azar en cuanto a preparación, desarrollo y balance de los encuentros o reuniones. Capacidad para aceptar situaciones o valoraciones duras, capacidad de ayuda a los demás y apoyo manifiesto en momentos críticos y especialmente delicados.

3.- Capacidad para la formación (enseñanza de procedimientos sistemáticos, instrucción directa): Define con facilidad el trabajo y las instrucciones a seguir, clarifica el camino y ayuda a interpretar los inconvenientes de la planificación y el desarrollo; comunica sus conocimientos de igual a igual y disfruta con ello; no le importa el conflicto, observa en él una excusa para seguir aprendiendo y encaminar nuevas propuestas de reflexión. Excelentes habilidades de enseñanza, experiencia en trabajo de formación de y con profesores, capacidad de apoyo y liderazgo.

4.- Competencia en contenidos educativos (conocimiento de materias, temáticas y áreas relevantes de la práctica educativa): Sabe reconocer su desconocimiento sobre determinados temas o contenidos pero se muestra como un auténtico experto y conocedor de áreas específicas de la actividad escolar; lo que no sabe lo busca, indaga e investiga sobre ello, se informa e informa adecuadamente.

5.- Capacidad de organización y estructuración del trabajo (definición, diseño y planificación de las tareas): Es una persona muy organizada, tiene los temas y trabajos siempre preparados, con documentación de apoyo, inventarios, esquemas, secuencia y pasos a seguir; hábil y conocedora sobre cómo establecer prioridades, tiempos, planes, sabe cómo organizar los proyectos y "construir" en torno a las ideas y creencias del grupo.

6.- Capacidad de iniciativa (generación, impulso y sostenimiento de actividades, moviéndose directamente hacia la práctica, hacia la acción, hacia las propuestas innovadoras): Persona animosa, con ideas claras de lo que hay que hacer, de los pasos a dar y de los temas a tratar, de lo que puede y no puede obviarse, de lo que es y no es importante; capacidad para mover emociones y remover el ambiente y los intereses en sentido constructivo.

7.- Competencia en la construcción/generación de confianza en la relación interprofesional (capacidad para construir y edificar relaciones de trabajo bien asentadas, capacidad para generar seguridad y confianza, minimizar sentimientos de amenaza o incertidumbre): Cierta capacidad de seducción, franqueza, claridad, confianza plena, criterio...  Fortalece el sentimiento de eficacia de los demás, de creencia en sí mismos; infunde energía, ánimo, ganas, valor y estímulo por cuanto se propone el grupo.

8.- Capacidad para la confrontación efectiva (expresión directa y no agresiva de informaciones negativas, sin generar reacciones o impactos indeseables, efectos de rechazo): Puede discutir o poner en duda algo, siempre de manera positiva; es objetivo y claro, puede señalar cosas sin resultar descortés, su firmeza es franca y transparente; capacidad para evaluar negativamente con intención y ánimo constructivo.

9.- Capacidad de mediación en conflictos (competencia en la resolución de problemáticas por intereses o percepciones diferentes o incompatibles): Capacidad para la escucha activa e inteligente y para transmitir sensaciones de cercanía a posturas inicialmente distantes; capacidad para entresacar y definir los aspectos interesantes de otras propuestas; capacidad para observar y vivir tensiones con serenidad, modelar respuestas razonables, seguras y pertinentes.

10.- Capacidad para la colaboración (generación de relaciones donde la influencia se reparte y comparte equitativamente): Negocia a un mismo nivel, acepta e incorpora ideas, evita el protagonismo, coordina y dirige propuestas pero desde la igualdad, desde el consenso y la participación; no juzga, tiene ideas propias y las pone siempre al servicio del grupo y de la tarea, es flexible y abierto con las modificaciones a sus planteamientos o propuestas. Entiende el conflicto como una herramienta de aprendizaje y crecimiento.

11.- Competencia en la evaluación y diagnóstico de situaciones concretas e individuales (capacidad para detectar y analizar las necesidades/problemas de un profesor en particular o de un caso singular). Análisis pormenorizados del contexto y situaciones problemáticas, definición de ámbitos de problemas y de mejora, priorización afectiva, diseño de programas y evaluación, elaboración de informes, resultados...

12.- Capacidad para la evaluación y diagnóstico de organizaciones (capacidad para detectar y analizar las necesidades/problemas de la escuela como una organización: Análisis de las situaciones, reconocimiento de problemas, categorización de ámbitos de mejora, habilidades para priorizar, buscar soluciones, planificar, evaluar; elaboración de informes...

13.- Capacidad de dirección y control de procesos (organización de procesos de trabajo colaborativo). Desarrollo de acciones combinadas, coordinación de actividades y programas, influencia directa y continúa sobre el trabajo, percepción de las necesidades, preocupaciones, y conflictos evolutivos del grupo, toma de decisiones congruentes y retroalimentación...

14.- Provisión de recursos (búsqueda, localización, facilitación y divulgación de recursos, materiales, ejemplificaciones, contactos, prácticas...). Busca, indaga, traduce, adapta materiales, resume y prioriza ideas o conclusiones aportadas por otros en torno a los temas de estudio, conoce las fuentes en las que "escarbar" para extraer información relevante.

15.- Habilidades de demostración y modelaje (presentación de nuevas propuestas y modelos de acción, de nuevos modos y maneras de enforcar las actuaciones cotidianas con profesores, alumnos, familias...). Sabe situarse como un práctico, como un docente, en tarea cotidiana. Ilustra con facilidad y criterio lo que ha de hacerse, cómo ha de hacerse, lo que puede decirse, cómo puede decirse...  Muestra capacidad para representar conductas y comportamientos pertinentes ante situaciones de conflicto.

En fin, todo un nutrido conjunto de habilidades, de capacidades, de competencias por y para el trabajo cotidiano, por y para la difícil tarea de asesorar, de apoyar, de orientar el trabajo de otros, de los otros importantes, de los protagonistas del hecho y del acto educativo. Todo un auténtico reto a nuestros entresijos como profesionales, como técnicos de apoyo externo, como dinamizadores del impulso, del germen del cambio educativo, de la innovación, de la capacitación de los centros para atender más y mejor a nuestro diverso entorno social.

Si tuviera que subrayar una idea de lo sentido en mis experiencias con profesores y escuelas, sin duda me quedaría con el concepto del "yo colectivo", con el sentimiento del "protagonismo compartido". En todos nosotros hay mucho de aquellos a los que hemos acompañado y acompañamos, de todos los que caminan junto a nosotros y han caminado; en nosotros crecen las ideas aportadas y maduradas por otros, que a su vez las vieron crecer escuchando a otros. Lo que uno sabe y aporta no es sino la síntesis del saber de los demás, de los otros importantes, de quienes también recrean, admirados, su propio mundo interior con el saber de los demás. El diálogo intersubjetivo entendido como la garantía del cambio, de la reconstrucción pertinente sobre lo ya hecho, sobre lo ya edificado.

Nuestro camino como asesores escolares discurre por un sendero pleno de compañía, de personas capaces y competentes, de profesionales sensibles con su tarea. El camino hacia la colaboración, hacia la competencia, hacia la construcción de una cultura educativa sensible con las necesidades y problemas sociales puede ser un camino cálido por la innegable y reconfortante compañía de los demás.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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José Antonio Luengo Latorre es Catedrático de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Orientación Educativa. Es Decano-Presidente del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid y Vicepresidente primero del Consejo General de la Psicología de España. Licenciado en Psicología. Habilitado como Psicólogo Sanitario por la CM y experto en Psicología Educativa y en Psicología de la actividad física y del deporte (Acreditación del Consejo General de la Psicología de España).. Desde octubre de 2002, ocupó el cargo de Secretario General de la Oficina del Defensor Menor en la Comunidad de Madrid y desde julio de 2010 fue el Jefe del Gabinete Técnico del Defensor del Menor, hasta la supresión de la Institución, en junio de 2012. Ha sido profesor asociado de la Facultad de Educación de la UCM y de la UCJC. Es profesor invitado en la Facultad de Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid. En la actualidad es psicólogo de la Unidad de Convivencia. Coordinador del Equipo de apoyo socioemocional, dependiente de la Subdirección General de Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la CM. Twitter: @jaluengolatorre

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